Forme de realizare a activităţii pedagogice. Forme, metode, mijloace de activitate pedagogică. Momente pozitive în aplicarea jocurilor de afaceri

Probleme generale

Interacţiune

Credo de tactici de interacțiune: „Contractul este un test de libertate și responsabilitate”.

Efectul educațional al tacticilor de interacțiune constă în primul rând în faptul că copilul dobândește experiență în design activități comune. În același timp, adultul îi poate demonstra copilului diferitele modalități culturale care îl ajută pe el și pe copil să devină mai eficienți și mai de succes în activitățile lor comune. Profesorul creează o situație unică pentru a „implanta” direct formele culturale de organizare și gestionare a acesteia în țesutul natural al dezvoltării situației.

Contractul este singura asigurare pe care un profesor o poate oferi cu adevarat unui copil la acest nivel de rezolvare a unei situatii problema de catre un copil. Contractul îl ajută pe profesorul însuși să nu piardă nivelul necesar de realism și responsabilitate: la urma urmei, în niciun caz profesorul nu trebuie să cadă sub linia realismului dincolo de care nu poate garanta siguranța copilului.

Prin procedurile asociate contractului, adultul îl învață pe adolescent nu doar să-și stăpânească libertatea, ci îl învață și să înțeleagă ce fel de asigurare folosește. Arată cum se face această asigurare. Apoi, dacă vede că copilul intenționează să plece fără asigurare, cu siguranță va lua măsuri pentru a restabili nivelul necesar de securitate. Dar înainte de a intra într-o relație contractuală cu copilul, profesorul îl „pregătește”, îl „antrenează” prin tactica „asistenței” pentru a învăța „principiile” ascensiunii la problema lui și învață să le urmeze în mod independent.

În tactica „asistenței” copilul învață el însuși și abilitățile sale să se descurce fără un „tampon”, să își îndeplinească problema fără ajutorul altcuiva. Și „într-o relație contractuală” cu profesorul, el poate încerca să stăpânească ceea ce el singur nu este încă în stare să facă.

Vorbind despre forme de activitate pedagogică trebuie divizat imediat. Când activitatea pedagogică se desfășoară în comun cu elevul (elevii), acestea vor fi forme de activitate comună, adică. forme proces pedagogic(Vezi următorul articol din această serie). Când profesorul se pregătește singur pentru cursuri, este angajat în proiectarea sistemelor pedagogice, este angajat în analiză reflexivă etc. - va fi, practic, o formă individuală de activitate. În plus, forma colectivă este participarea unui profesor la lucrările comisiilor metodologice (ciclice), secțiilor, departamentelor, consiliilor pedagogice, academice etc.

Metode de activitate pedagogică. Reamintim că în articolul anterior al acestui ciclu (Revista Specialist, 2010, Nr. ....), vorbind despre metode activități educaționale cursant, am împărțit metodele:

Pe de o parte, pe metode teoretice și empirice;

Pe de altă parte, pe metode-operații și metode-acțiuni.

În mod similar, metodele de activitate pedagogică a profesorului:

Metode teoretice-operatii. Acestea sunt operații mentale: analiză, sinteză etc. (Fig. 4). Aceste metode sunt inerente tuturor tipurilor de activitate fără excepție;

Metode-acţiuni teoretice. Este vorba despre metode de proiectare a sistemelor pedagogice (metoda scenariului, metode de planificare etc.), precum și metode de analiză reflexivă pedagogică (vezi revista „Specialist” 2010, Nr. 1).

Metode-operații empirice. Acestea sunt metode de gestionare a activităților educaționale ale elevului (elevilor).

Metode-acţiuni empirice. Acestea vor fi tehnologii pedagogice (vezi articolul „Conceptul tehnologiilor pedagogice” – revista „Specialist”, 2009, nr. 9).

Orez. 4. Metode de activitate pedagogică

Mobilitate

Una dintre condițiile importante pentru munca de succes a unui profesor într-o școală profesională modernă este sentimentul nu numai de responsabilitate pentru munca sa, ci și de libertatea interioară în muncă. Profesorul ar trebui să devină un profesionist educat independent, asumându-și întreaga responsabilitate pentru tot ceea ce face, să devină centrul procesului de îmbunătățire a calității pregătirii profesionale a studenților și specialiștilor. Implementarea acestei sarcini poate fi rezolvată în formarea nevoilor profesionale și a mobilității profesorilor în proiectarea tehnologiilor invariante. Competența profesională presupune deținerea de către profesor a conținutului nou sau actualizat care a apărut în domenii educaționaleși capacitatea de a învăța rapid activități noi.

Cerințe pentru implementarea lor, astfel încât nevoia și mobilitatea profesorului să fie realizate mai eficient:

1. Activarea mobilității funcționale în conformitate cu cerințele programelor federale și regionale pentru dezvoltarea educației;

2. Introducerea în conținutul pregătirii avansate a cadrelor didactice a unor noi module de formare pentru a asigura activități experimentale și inovatoare, ținând cont de obiectivele de modernizare a învățământului;

3. Dezvoltarea și dezvoltarea formelor și metodelor eficiente de conducere sesiuni de antrenament cu elevii pe cele mai complexe și populare probleme ale educației;

4. Dezvoltarea motivelor de dezvoltare profesională a cadrelor didactice;

6. Monitorizarea calitatii serviciilor in sistemul APE;

7. Introducerea noilor tehnologii informaţionale în procesul educaţional;

8. Dezvoltarea unei rețele de informare privind suportul juridic și științific și metodologic al activităților instituției de învățământ;

9. Dotarea instituțiilor de învățământ cu o metodologie de analiză și selecție a materialelor didactice federale;

10. Dezvoltarea și implementarea componentei de conținut regional educatie generala;

11. Crearea de contoare pentru controlul nivelului și calității învățării elevilor;

12. Dezvoltarea modelelor de învățare la distanță și autoeducare a cadrelor didactice în sistemul de formare avansată a managerilor și a cadrelor didactice.

Competitivitatea unui specialist este determinată în primul rând de 2 factori: competența profesională și mobilitatea socială.

Competența profesională este în mare măsură cunoștințe, aptitudini, experiență în aplicarea lor în practică (inclusiv în condiții noi), deținerea de diverse mijloace comunicare profesionalăși capacitatea de a se autodezvolta.

Mobilitatea socială permite profesorului să răspundă rapid la schimbările din mediul extern, cerințele sociale ale societății și condițiile activității profesionale.

4. Tehnologii pedagogice de organizare a procesului de învăţare: proiectare; dezvoltarea gândirii critice; reflexiv; informativ, etc.

Tehnologia pedagogică- acesta este un design strict științific și reproducerea fidelă a acțiunilor pedagogice care garantează succesul. Tehnologia pedagogică poate fi considerată ca un ansamblu de acțiuni externe și interne care vizează implementarea consecventă a acestor principii în relația lor obiectivă, unde personalitatea profesorului se manifestă pe deplin. Orice sarcină pedagogică poate fi rezolvată eficient doar cu ajutorul unei tehnologii adecvate implementate de un profesor profesionist calificat.

Semnele tehnologiei pedagogice sunt: scopurile (în numele a ceea ce este necesar ca profesorul să o aplice); disponibilitatea instrumentelor de diagnosticare; modele de structurare a interacțiunii dintre profesor și elevi, permițând proiectarea (programarea) procesului pedagogic; un sistem de mijloace și condiții care să garanteze atingerea scopurilor pedagogice; mijloace de analiză a procesului şi a rezultatelor profesorului şi elevilor. În acest sens, proprietățile integrale ale tehnologiei pedagogice sunt integritatea, optimitatea, eficacitatea, aplicabilitatea în conditii reale scoli.

Caracteristica țintă indică ceea ce se poate realiza prin aplicarea unei tehnologii specifice în dezvoltarea individualității, în educarea unei personalități, în predarea unui elev. Furnizarea tehnologiei cu instrumente de diagnosticare ajută profesorul să urmărească procesul și rezultatele influențelor pedagogice. Instrumentele de analiză și introspecție permit profesorului să-și evalueze acțiunile și activitățile. importanța elevilor în autodezvoltare și autoeducare, pentru evaluarea performanței acestora. Obiective, mijloace de diagnostic pedagogic și analiză a performanței ajuta la evaluarea tehnologiei în ceea ce privește eficacitatea și oportunitatea acesteia.

Următorul grup semnificativ de caracteristici ale tehnologiei pedagogice îl reprezintă modelele de structurare a interacțiunii dintre profesor și elevi și selecția și aplicarea mijloacelor pedagogice pe baza acestora. Adesea, profesorul ia în considerare diverse cerințe, instrucțiuni, instrucțiuni etc. și nu observă întotdeauna ce vor pupile lui, care sunt interesele, nevoile lor. În astfel de cazuri, nicio tehnologie nu va ajuta profesorul să-și atingă obiectivele. Activitățile profesorului (scopurile, nevoile și motivele acestuia, acțiunile, mijloacele și condițiile de aplicare a acestora etc.) trebuie să se coreleze, să corespundă activităților elevului (scopurile, capacitățile, nevoile, interesele, motivele, acțiunile, etc.) ale acestuia. .). Doar pe această bază profesorul selectează și aplică mijloacele de influență pedagogică. Structurarea interacțiunii dintre profesor și elevi și utilizarea mijloacelor pedagogice exprimă cele mai importante caracteristici ale tehnologiei pedagogice – garantarea atingerii obiectivelor.

Prezența acestor caracteristici determină proprietățile tehnologiei pedagogice. Tehnologia trebuie să fie holistică- aceasta înseamnă că trebuie să îndeplinească toate caracteristicile selectate. Doar în acest caz tehnologia va fi perfectă, completă și eficientă. Multe tehnologii de drepturi de autor dezvoltate de profesori nu au adesea proprietatea de integritate: atenția este adesea concentrată pe un anumit merit, o constatare din experiența profesorului și alte caracteristici ale tehnologiei nu sunt luate în considerare.

O altă proprietate importantă a tehnologiei pedagogice este optimitatea acesteia. Termenul optim (din latinescul optimus - cel mai bun) înseamnă cel mai potrivit pentru anumite condiții și sarcini. Yu.K. Babansky a evidențiat mai multe criterii pentru optimitatea procesului pedagogic. Aplicând aceste criterii, se poate argumenta că tehnologia pedagogică va fi optimă dacă:

Aplicarea acestuia contribuie la atingerea de către fiecare elev a nivelului de educație, dezvoltare și educație în zona dezvoltării sale proximale;

Aplicarea lui nu depășește timpul justificat științific petrecut de profesor și elevi, adică dă rezultate maxime posibile în condițiile date pentru intervalele de timp determinate de standardul de învățământ și de carta școlii.

Este important să se acorde atenție unor proprietăți ale tehnologiei, cum ar fi eficacitatea și aplicabilitatea acesteia.. Rezultatul aplicării tehnologiei sunt schimbările în dezvoltarea, învățarea și creșterea elevului care au avut loc sub influența dominantă a acestei tehnologii într-un anumit timp. Evident, cele două tehnologii pot fi comparate în ceea ce privește performanța lor și alte proprietăți.

Nu orice tehnologie poate fi aplicată de fiecare profesor, mult depinde de experiența profesorului, abilitățile sale pedagogice, securitatea metodologică și materială a procesului pedagogic etc. Prin urmare, atunci când descrieți sau studiați o anumită tehnologie, este necesar să acordați atenție. la reproductibilitatea acestuia în anumite condiţii şcolare.

Cuvântul „proiect” (lat.) se traduce literal prin „aruncat înainte”; adică proiectul este un prototip, un prototip al unui anumit obiect sau tip de activitate, iar designul se transformă în procesul de creare a unui proiect.

Este posibilă clasificarea proiectelor după:

Domenii tematice;

Amploarea activității;

Termenele de implementare;

numărul de interpreți;

Importanța rezultatelor.

Dar, indiferent de tipul de proiect, toate:

Într-o anumită măsură unic și irepetabil;

Vizând atingerea unor obiective specifice;

Limitat în timp;

Asumați implementarea coordonată a acțiunilor interconectate.

Scopuri și obiective pedagogice în cadrul proiecte educaționale:

Cognitiv - cunoașterea obiectelor din realitatea înconjurătoare; învățând cum să rezolvi problemele, stăpânirea abilităților de lucru cu surse de informații, instrumente și tehnologii.

Organizațional - stăpânirea abilităților de autoorganizare, capacitatea de a stabili obiective, de a planifica și ajusta activități, de a lua decizii; asumă responsabilitatea personală pentru rezultat.

Creativ - capacitatea de a proiecta, modela, proiecta etc.

Comunicativ - dezvoltarea abilităților de lucru în grup, educația toleranței, formarea unei culturi a vorbirii în public.

Proiectarea se bazează pe achiziția și însuşirea de noi informații, dar acest proces se desfășoară în zona incertitudinii și trebuie organizat și modelat. Cel mai dificil lucru pentru profesor în timpul procesului de proiectare este să rămână în rolul unui consultant independent și să se abțină de la îndemnuri, chiar dacă elevii „merg pe calea greșită”. Atunci când lucrează la un proiect, studenții au dificultăți specifice, dar sunt obiectivi, iar depășirea lor este unul dintre obiectivele pedagogice principale ale metodei proiectelor. Metoda proiectului - tehnologie pedagogică, concentrat nu pe integrarea cunoștințelor faptice, ci pe aplicarea acestora și dobândirea unora noi, inclusiv prin autoeducare. Utilizarea metodei proiectelor educaționale este un indicator al nivelului ridicat de calificare al profesorului. Implicarea activă a elevilor în crearea de proiecte le oferă posibilitatea de a învăța noi moduri activitate umanaîn mediul socio-cultural, care dezvoltă abilitățile și abilitățile de adaptare la condițiile în schimbare ale vieții umane.

Nici un singur cuceritor nu poate schimba esența maselor, nici un singur om de stat... Dar un profesor - folosesc acest cuvânt în sensul cel mai larg - poate face mai mult decât cuceritorii și șefii de stat. Ei, profesorii, pot crea o nouă imaginație și pot elibera forțele latente ale umanității.

Nicolae Roerich. apă adâncă

Activitatea pedagogică: forme, caracteristici, conținut

Forme de activitate pedagogică

Activitatea pedagogică reprezintă influenţa educatoare şi didactică a profesorului asupra elevului (elevilor), vizând dezvoltarea lui personală, intelectuală şi de activitate, acţionând în acelaşi timp ca bază a autodezvoltării şi autoperfecţionării acestuia. Această activitate a apărut în istoria civilizației odată cu apariția culturii, când sarcina „crearea, stocarea și transferul către generațiile mai tinere de mostre (standarde) de abilități de producție și norme de comportament social” a acționat ca unul dintre cele decisive pentru dezvoltarea socială, pornind de la comunitatea primitivă, unde copiii au învățat în comunicarea cu cei mai mari, imitându-i, adoptând, urmându-i, ceea ce a fost definit de J. Bruner ca fiind

„învățare în context”. Potrivit lui J. Bruner, umanitatea cunoaște „doar trei modalități principale de predare a tinerei generații: dezvoltarea componentelor deprinderii în procesul de joc în rândul primatelor superioare, învățarea în contextul popoarelor native și metoda abstractă a scoala separata de practica directa” .

Treptat, odată cu dezvoltarea societății, au început să se creeze primele clase, școli, gimnazii. După ce a suferit schimbări semnificative în conținutul educației și a obiectivelor sale în diferite țări în diferite etape, școala a rămas totuși o instituție socială, al cărei scop este transferul experienței socioculturale prin activitățile pedagogice ale profesorilor și educatorilor.

Formele de transfer al experienței socio-culturale s-au schimbat în istoria dezvoltării școlii. Era o conversație (conversație socratică) sau maieutică; munca în ateliere (experiență în ceramică, piele, țesut și alte domenii de pregătire industrială), unde principalul lucru a fost participarea sistematică și intenționată a studentului la proces tehnologic, dezvoltarea consecventă a operațiunilor de producție; instruirea verbală (instituția „unchilor”, mănăstiri, tutori etc.). De pe vremea lui Ya.A. Comenius, predarea clasă-lecție a fost ferm stabilită, în care formele sale precum lecția, prelegerea, seminarul, testul și atelierele au fost diferențiate. În ultimele decenii, a apărut antrenamentul. Remarcăm aici că pentru un profesor, una dintre cele mai dificile forme ale activității sale este o prelegere, în timp ce pentru un student, un elev, seminarii, teste.

Caracteristicile activității pedagogice

Activitatea pedagogică are aceleași caracteristici ca orice alt tip de activitate umană. În primul rând, este intenția, motivația, obiectivitatea. O caracteristică specifică activității pedagogice, potrivit N.V. Kuzmina, este productivitatea ei. Există cinci niveluri de productivitate ale activității pedagogice:

„Eu -- (minimal) reproductiv; profesorul este capabil să spună altora ceea ce știe el însuși; neproductiv.

II -- (scăzut) adaptiv; profesorul este capabil să-și adapteze mesajul la caracteristicile publicului; neproductiv.

III -- (mediu) modelare locală; profesorul are strategii pentru a preda elevilor cunoștințele, abilitățile și abilitățile în anumite secțiuni ale cursului (adică să formuleze un scop pedagogic, să fie conștient de rezultatul dorit și să selecteze un sistem și o secvență pentru includerea elevilor în activități educaționale și cognitive); productiv mediu.

IV - (înalt) modelarea sistematică a cunoştinţelor elevilor; profesorul deține strategii pentru formarea sistemului dorit de cunoștințe, abilități și abilități ale elevilor în cadrul disciplinei în ansamblu; productiv.

V - (superioară) modelarea sistematică a activităților și comportamentului elevilor; profesorul are strategii de transformare a materiei sale într-un mijloc de modelare a personalității elevului, nevoilor acestuia de autoeducare, autoeducare, autodezvoltare; extrem de productiv” (subliniat de mine. - I.Z.).

Având în vedere activitatea pedagogică, ne referim la caracterul ei extrem de productiv.

Conținutul subiectului activității pedagogice

Pedagogicul, ca orice alt tip de activitate, este determinat de conținutul psihologic (subiectiv), care include motivația, scopurile, subiectul, mijloacele, metodele, produsul și rezultatul. În organizarea sa structurală, activitatea pedagogică se caracterizează printr-un set de acțiuni (deprinderi), care vor fi discutate mai jos.

Subiectul activității pedagogice este organizarea activităților educaționale ale elevilor, care vizează însușirea subiectului experiența socio-culturală ca bază și condiție a dezvoltării. Mijloacele activității pedagogice sunt cunoștințele științifice (teoretice și empirice), cu ajutorul și pe baza cărora se formează tezaurul studenților. „Purtătorii” cunoștințelor sunt textele manualelor sau reprezentările acestora, recreate de elev în timpul observării organizate de profesor (în laborator, orele practice, în practica de teren) a faptelor, tiparelor, proprietăților stăpânite ale realității obiective. Auxiliare sunt tehnice, computerizate, grafice etc. fonduri.

Modalitățile de transfer al experienței socio-culturale în activitatea pedagogică sunt explicația, demonstrația (ilustrarea), lucru in echipa cu elevii pentru rezolvarea problemelor educaționale, exersarea directă a elevului (laborator, teren), traininguri. Produsul activității pedagogice este experiența individuală formată a elevului în totalitatea componentelor sale axiologice, morale și etice, emoționale și semantice, subiectale, evaluative. Produsul activității pedagogice se evaluează la examen, teste, după criteriile de rezolvare a problemelor, efectuarea acțiunilor educative și de control. Rezultatul activităţii pedagogice ca îndeplinire a scopului său principal este dezvoltarea personală, intelectuală a elevului, perfecţionarea, formarea lui ca persoană, ca subiect al activităţii educaţionale. Rezultatul este diagnosticat prin compararea calităților elevului la începutul pregătirii și la finalizarea acestuia în toate planurile de dezvoltare umană [vezi, de exemplu, 189].

Activitatea pedagogică se realizează printr-un sistem de acţiuni subordonate scopurilor şi obiectivelor create de profesor. În conformitate cu scopurile muncii educaționale N.V. Kuzmina, V.A. Slastenin și A.I. Shcherbakov Se disting următoarele funcții interdependente ale activității pedagogice:

1. Diagnostic, asociat cu studiul elevilor, cu determinarea nivelului de dezvoltare mentală a elevilor individuali și a grupurilor de clasă
2. Orientarea-prognostic se exprimă în capacitatea de a determina direcția, scopurile și obiectivele activităților educaționale și de a prezice rezultatele acesteia
3. Funcția constructivă și de proiectare presupune proiectarea și proiectarea adecvată a conținutului lucrării educaționale pe baza previziunii realizate.
4. Organizațională presupune implicarea elevilor în activitate viguroasă și stimulare emoțională și morală
5. Informarea și explicația presupune informarea în diferite domenii ale cunoașterii, ținând cont de cele mai recente realizări ale științei
6. Comunicativ și stimulativ se bazează pe crearea unei atmosfere de cooperare educațională, relații umane între profesor și copii
7. Analitica și evaluarea constă în analizarea cursului procesului de învățământ și în capacitatea de a face ajustările necesare acestuia.
8. Funcția de cercetare și creație constă în capacitatea de a înțelege și de a dezvolta creativ poziții teoretice, de a folosi rezultatele propriilor cercetări și realizările colegilor de muncă.

În mod tradițional, principalele tipuri de activitate pedagogică sunt activitatea didactică și educațională.

Munca educațională este o activitate pedagogică care vizează organizarea și gestionarea diferitelor tipuri de activități educaționale ale elevilor în vederea rezolvării problemelor dezvoltării armonioase a individului.

Predarea este un tip de activitate pedagogică care vizează gestionarea activității preponderent cognitive a școlarilor. În general, activitățile pedagogice și educaționale sunt concepte identice. O astfel de înțelegere a relației dintre munca educațională și predare relevă sensul tezei despre unitatea predării și educației.

Predarea, desfășurată în cadrul oricărei forme organizaționale, și nu doar o lecție, are de obicei un interval de timp strict, strict scop definitși opțiuni pentru cum să-l obțină. Cel mai important criteriu pentru eficacitatea predării este atingerea scopului de învățare. Munca educațională, desfășurată și în cadrul oricărei forme organizaționale, nu urmărește atingerea directă a scopului, deoarece este de neatins în limitele de timp ale formei organizaționale. În munca educațională, se poate prevedea doar soluționarea consecventă a sarcinilor specifice orientate către un scop. Cel mai important criteriu pentru rezolvarea eficientă a problemelor educaționale sunt schimbările pozitive în mintea elevilor, manifestate în reacții emoționale, comportament și activități.

FORME DE ACTIVITATE PEDAGOGICĂ

1. Învățare bazată pe probleme

Învățarea bazată pe probleme, ca și învățarea programată, se referă la tehnologiile de învățare activă. Se bazează pe rezolvarea unei sarcini, probleme (din gr. problema - „sarcină, sarcină”). În sens larg, o problemă este o problemă complexă teoretică și practică care necesită studiu, rezolvare; în știință - o situație contradictorie, care acționează sub forma unor poziții opuse în explicarea oricăror fenomene, obiecte, procese și care necesită o teorie adecvată pentru a o rezolva. (Situație - fr. situație - „poziție, situație, set de circumstanțe”).

În Dicționarul psihologic găsim următoarea definiție: „Problemă – conștientizarea subiectului cu privire la imposibilitatea de a rezolva dificultățile și contradicțiile apărute într-o situație dată prin intermediul cunoștințelor și experienței disponibile”.

Învățarea bazată pe probleme este „un sistem de management optim al activităților cognitive, creative, teoretice și practice ale elevilor, bazat pe o anumită înțelegere a tiparelor procesului de gândire și a condițiilor de dobândire a cunoștințelor, de dezvoltare a abilităților cognitive”. Există și alte puncte de vedere. Așadar, A. E. Steinmets a considerat învățarea bazată pe probleme „mai degrabă una dintre modalitățile promițătoare de a implementa principiul științificității decât principiul învățării”. E. G. Mingazov a afirmat cu hotărâre că problematicitatea este un principiu didactic. V. Ya. Skvirsky a respins opinia lui E. G. Mingazov și a considerat că învățarea bazată pe probleme nu este o metodă, nu o formă, nu un principiu, nu un sistem, nu un tip de antrenament, ci esența sa în „specificul interacțiunii”. între participanții la procesul educațional”. Potrivit lui Ilyina, învățarea bazată pe probleme nu este un sistem, nu o metodă, ci o abordare care nu poate fi absolutizată, ci trebuie aplicată suficient de larg pentru a dezvolta abilitățile mentale ale elevilor. Pe lângă aceste idei, în multe lucrări, învățarea bazată pe probleme este considerată nu direct, ci în context și mai larg, ca un mijloc de activare a învățării, de creștere a eficacității predării unei anumite discipline etc. (Conceptul de „activare a învățării” este mai larg decât conceptul de „învățare cu probleme”.)

De asemenea, nu a existat unanimitate cu privire la întrebarea dacă situația problematică ar trebui să fie „creată” sau „urmărită” în mod natural din însăși natura materialului. Majoritatea a fost în favoarea ca profesorul să creeze o situație problemă, indiferent dacă aceasta este o reflectare a unei contradicții reale în știință sau este de natură metodologică (adică, în această etapă a științei, întrebarea este clară, dar profesorul creează o situaţie problemă pentru a activa gândirea elevilor). Cu toate acestea, au existat autori care au crezut că nu este nevoie să se creeze artificial situații problematice, întrucât întreaga istorie a dezvoltării cunoștințelor științifice a fost plină de probleme reale. Cunoscutul scriitor M. Shaginyan i-a susținut și el: „Natura este plină de probleme și nu ar trebui create”.

De ce au apărut astfel de neînțelegeri? După părerea mea, pentru că există fenomene care sunt cunoscute omenirii, să le numim în mod obiectiv cunoștințe existente despre aceste fenomene, cunoaștere științifică. Dar există și fenomene despre care omenirea încă nu știe nimic („cosmosul nostru”). În plus, este important să ne amintim că există cunoștințe și subiective, adică cunoștințele unui individ, acestea pot fi complete (o persoană erudită) și incomplete. Prin urmare, se poate susține că problema se pune la joncțiunea dintre cunoscut (cunoașterea științifică) și necunoscutul, și nu la nivelul cunoașterii subiective și științifice.

Diferențele de dispute au fost observate tocmai în confuzia nivelului de contradicție care a creat problema. Un nivel este științific, contradicția dintre cunoștințele științifice cunoscute și necunoscute, celălalt nivel este activitatea cognitivă educațională, adică nivelul de contradicție dintre cunoștințele subiective și adevărul existent, dar încă necunoscut celui care învață. Al doilea nivel nu este o problemă din punct de vedere științific, deși, judecând după definiția conceptului de „problemă” dată în „Dicționarul psihologic”, elevul poate întâmpina dificultăți, pe care le percepe drept contradicții. Dar asta nu este o problemă, este doar o lipsă de cunoștințe. Cu toate acestea, conștientizarea că nu are suficiente cunoștințe pentru a rezolva o problemă este deja un factor pozitiv, deoarece este un stimulent pentru îmbunătățire. De aceea trebuie respectată ignoranța sinceră.

Deci, am înțeles singuri că problema reală este întotdeauna legată de știință, conține o contradicție clară, nu are un răspuns final la întrebarea principală a problemei, de ce este așa și nu altfel și, prin urmare, necesită o cautare, muncă de cercetare. Voi da un exemplu din viața unui fizician sovietic remarcabil, laureat Premiul Nobel, academicianul Igor Evgenievici Tamm. „Adeseori trebuia să înoate „contra curent”. În anii 1930, el a prezentat ideea pe care o are neutronul moment magnetic. Pe limbi diferite fizicieni celebri (inclusiv Niels Bohr) l-au convins să abandoneze această idee ridicolă: de unde vine momentul magnetic al unei particule neutre din punct de vedere electric? Igor Evghenievici a rămas în picioare. Și s-a dovedit a avea dreptate.” După cum puteți vedea, s-a confruntat cu adevărat cu o problemă în care cunoștințele științifice se ciocneau cu un fenomen existent în mod obiectiv, dar necunoscut omenirii, și a trebuit să efectueze o căutare științifică serioasă pentru a obține dovezi ale nevinovăției sale.

Este posibil acest lucru în procesul de învățare? Da este posibil. Dar, trebuie să recunoașteți că acest lucru se întâmplă rar, deoarece nu numai un student, ci și un om de știință nu este întotdeauna capabil să vadă și să rezolve o problemă care conține o contradicție ascunsă și să obțină cunoștințe noi.

Dar cum rămâne cu majoritatea studenților? Refuzați învățarea bazată pe probleme? În niciun caz! Folosește-l doar la un alt nivel, la nivelul activității cognitive a elevilor. Și aici vom distinge: o problemă problematică, o sarcină problematică, o situație problematică și o problemă. Am vorbit deja despre problemă. Să aruncăm o privire la restul acum.

O problemă problematică este o acțiune „un act”. De exemplu, de ce spun: „Mâine se așteaptă un vânt rece de sud?” (Vedeți contradicția: sud, dar frig. De ce?) Răspuns: pentru că ciclonul. Poate fi zăpadă fierbinte, gheață prăjită etc.? Astfel de întrebări stimulează gândirea, activează gândirea, fac o persoană să gândească (amintește-ți metoda întrebare-răspuns a lui Socrate!).

Sarcina problematică implică o serie de acțiuni; pentru a o rezolva, elevul trebuie să efectueze independent o căutare parțială. De exemplu, este posibil să legați un anumit tip de structură în condiții date, de exemplu, un proiect tipic, la o anumită zonă? Aceasta este deja o sarcină educațională și cognitivă destul de mare, a cărei soluție necesită o căutare specială a unei metode de acțiune sau găsirea unor date lipsă: efectuarea de recunoașteri a zonei, efectuarea unui sondaj geodezic, investigarea solului din laborator, pentru determinarea rozei vânturilor etc.

O situație problemă este o stare psihologică de dificultate intelectuală care apare la o persoană dacă nu poate explica un fapt nou cu ajutorul cunoștințelor existente sau nu poate efectua o acțiune binecunoscută în vechile moduri familiare și trebuie să găsească una nouă. Aici este nevoie să gândim activ și, cel mai important, să răspundem la întrebarea „de ce”. Nevoia, după cum știți, dă naștere unui motiv care determină o persoană să gândească și să acționeze. Aceasta este esența învățării bazate pe probleme.

Există patru niveluri de dificultate în învățare:

1. Profesorul însuși stabilește problema (sarcina) și o rezolvă el însuși cu ascultarea activă și discuția elevilor. Amintiți-vă de metoda didactică generală de prezentare a problemei!

2. Profesorul pune o problemă, elevii în mod independent sau sub îndrumarea unui profesor o rezolvă (metoda de căutare parțială). Aici există o detașare de probă, deschide spațiu pentru reflecție.

3. Elevul pune o problemă, profesorul ajută la rezolvarea ei.

4. Elevul însuși pune problema și o rezolvă el însuși. Al treilea și al patrulea nivel sunt metoda cercetării.

Alegeți ce nivel este potrivit pentru tehnologia dvs. de învățare, în funcție de nivelul de pregătire al elevilor.

Deci, învățarea bazată pe probleme la nivelul al treilea, al patrulea și uneori al doilea este asociată cu cercetarea, prin urmare, învățarea bazată pe probleme este învățarea să rezolve probleme non-standard, în timpul cărora elevii învață noi cunoștințe și dobândesc abilități și abilități de activitate creativă , ceea ce este foarte important pentru un inginer. Nu-i asa? De aceea, în anii 80, ei „și-au amintit” despre învățarea bazată pe probleme, iar autoritățile superioare au trimis „circulare” relevante universităților și școlilor tehnice despre necesitatea utilizării învățării bazate pe probleme în școlile superioare și secundare specializate. institutii de invatamant.

Cu toate acestea, în ciuda scrisorilor de instrucție de sus, tehnologia de învățare bazată pe probleme a fost introdusă încet în procesul educațional, deoarece, ca orice în viață, avea avantajele și dezavantajele ei. (Amintiți-vă de glumă: Dumnezeu l-a creat pe om, iar diavolul i-a strecurat un apendice? Sau un alt exemplu, antonimia limbajului: bine - rău, plictisitor - distracție etc.)

Avantajele învățării bazate pe probleme sunt, în primul rând, mari oportunități de dezvoltare a atenției, observației, activarea gândirii, activarea activității cognitive a elevilor; dezvoltă independența, responsabilitatea, criticitatea și autocritica, inițiativa, gândirea non-standard, prudența și determinarea etc. În plus, ceea ce este foarte important, învățarea bazată pe probleme asigură forța cunoștințelor dobândite, deoarece acestea sunt obținute în activitate independentă, acesta este, în primul rând, și, în al doilea rând, interesantul „efect al acțiunii neterminate” cunoscut în psihologie, descoperit. de B. V. Zeigarnik, lucrează aici. Esența sa este că acțiunile care au fost începute, dar neterminate sunt amintite mai bine: „Există o legătură reală între începutul acțiunii și rezultatul așteptat și suntem chinuiți de neterminat, ne amintim de neterminat. Este mereu viu în noi, mereu în prezent.” Un exemplu în acest sens este un experiment realizat de profesorii Departamentului de Pedagogie și Psihologie Pedagogică a Universității de Stat din Moscova: studenților li sa oferit o sarcină. În cazul în care au rezolvat-o până la capăt, a doua zi și-au amintit cu greu starea problemei, cursul soluției etc. Dacă li s-a spus: „Ajunge, este suficient pentru azi”, adică problema a rămas nerezolvată, a doua zi elevii își aminteau bine starea și începutul rezolvării acestei probleme, deși cu o zi înainte nu fuseseră avertizați despre nevoia de a o rezolva până la capăt. Acesta este efectul acțiunii neterminate. Înseamnă asta că trebuie să începem și să nu terminăm rezolvarea unei probleme? Desigur că nu. Dacă sarcina ar trebui să fie rezolvată în timpul care ne este alocat, atunci, în mod firesc, trebuie să fie finalizată. Dar învățarea bazată pe probleme este asociată cu cercetarea și, prin urmare, implică o soluție a problemei extinsă în timp. O persoană intră într-o situație precum o figură care rezolvă o sarcină sau o problemă creativă. Se gândește constant la asta și nu iese din această stare până nu o rezolvă. Datorită acestei incompletități se formează cunoștințe, abilități și abilități solide.

FORME DE ACTIVITATE PEDAGOGICĂ

1. Învățare bazată pe probleme

Deci, am înțeles singuri că problema reală este întotdeauna legată de știință, conține o contradicție clară, nu are un răspuns final la întrebarea principală a problemei, de ce este așa și nu altfel și, prin urmare, necesită căutare, muncă de cercetare. Voi da un exemplu din viața remarcabilului fizician sovietic, laureat al Premiului Nobel, academicianul Igor Evgenievich Tamm. „Adeseori trebuia să înoate „contra curent”. În anii 1930, el a prezentat ideea că neutronul are un moment magnetic. În diferite limbi, fizicieni celebri (inclusiv Niels Bohr) l-au convins să abandoneze această idee ridicolă: de unde vine momentul magnetic al unei particule neutre din punct de vedere electric? Igor Evghenievici a rămas în picioare. Și s-a dovedit a avea dreptate.” După cum puteți vedea, s-a confruntat cu adevărat cu o problemă în care cunoștințele științifice se ciocneau cu un fenomen existent în mod obiectiv, dar necunoscut omenirii, și a trebuit să efectueze o căutare științifică serioasă pentru a obține dovezi ale nevinovăției sale.

Există patru niveluri de dificultate în învățare:

1. Profesorul însuși stabilește problema (sarcina) și o rezolvă el însuși cu ascultarea activă și discuția elevilor. Amintiți-vă de metoda didactică generală de prezentare a problemei!

3. Elevul pune o problemă, profesorul ajută la rezolvarea ei.

4. Elevul însuși pune problema și o rezolvă el însuși. Al treilea și al patrulea nivel sunt metoda cercetării.

Alegeți ce nivel este potrivit pentru tehnologia dvs. de învățare, în funcție de nivelul de pregătire al elevilor.

Deci, învățarea bazată pe probleme la nivelul al treilea, al patrulea și uneori al doilea este asociată cu cercetarea, prin urmare, învățarea bazată pe probleme este învățarea să rezolve probleme non-standard, în timpul cărora elevii învață noi cunoștințe și dobândesc abilități și abilități de activitate creativă , ceea ce este foarte important pentru un inginer. Nu-i asa? De aceea, în anii 80, ei „și-au amintit” despre învățarea bazată pe probleme, iar autoritățile superioare au trimis „circulare” corespunzătoare universităților și școlilor tehnice despre necesitatea utilizării învățării bazate pe probleme în instituțiile de învățământ de specialitate superior și secundar.

Dezavantajele învățării bazate pe probleme includ faptul că provoacă întotdeauna dificultăți elevului în procesul de învățare, deci este nevoie de mult mai mult timp pentru a înțelege și a găsi soluții decât învățarea tradițională. În plus, ca și în cazul învățării programate, dezvoltarea tehnologiei de învățare bazată pe probleme necesită un profesor cu o mare abilitate pedagogică și mult timp. Aparent, tocmai aceste circumstanțe nu permit utilizarea pe scară largă a învățării bazate pe probleme. Dar este necesar să ne străduim pentru aceasta și orice profesor bun o folosește, deoarece învățarea bazată pe probleme este asociată cu cercetarea și, prin urmare, diferă de cea tradițională, „deoarece orice cercetare este un proces de obținere a cunoștințelor noi, iar învățarea este un proces de transfer de cunoștințe deja cunoscute.” Rămâne de adăugat că învățarea bazată pe probleme răspunde cerințelor zilei: predați prin explorare, explorați prin predare. Acesta este singurul mod de a ne forma o personalitate creativă, adică de a îndeplini super-sarcina muncii noastre pedagogice.

2. Jocuri de afaceri

Esența pedagogică a jocurilor de afaceri este de a activa gândirea, de a crește independența viitorului specialist, de a introduce spiritul de creativitate în formare, de a-l apropia de orientarea în carieră, acesta este ceea ce aduce jocurile de afaceri mai aproape de tehnologia învățării bazate pe probleme, dar principalul lucru este pregătirea studenților pentru activități profesionale practice. În învățarea bazată pe probleme, întrebarea principală este „de ce”, iar în jocurile de afaceri - „ce s-ar întâmpla dacă...”

Desigur, jocurile de afaceri trebuie pregătite, ținând cont nu doar de materialul în sine, ci și de studenți. Se recomandă să începeți cu exerciții de simulare. Ele diferă de jocul de afaceri prin volumul lor mai mic și sarcinile limitate. De exemplu: cine este mai capabil să folosească norme și tarife uniforme? Cine va plăti mai puțin pentru utilizarea activelor de producție?

Exercițiile de imitație sunt mai aproape de jocuri educaționale decât jocurile de afaceri. Scopul lor este de a oferi studenților oportunitatea într-un mediu creativ de a consolida anumite abilități, de a se concentra pe un concept, categorie, lege important. Condiția trebuie să conțină o contradicție obligatorie, i.e. există deja un element de problemă în exercițiul de simulare.

După exercițiile de simulare, puteți trece la jocuri de rol sau de afaceri. În procesul educațional al universității, pur condiționat, acest tip de pregătire poate fi numit un joc de afaceri. Este mai degrabă un joc de rol, întrucât elevul nu își stăpânește încă pe deplin specialitatea. Un joc de afaceri, în opinia mea, este jocul unei anumite situații de către specialiști. Scopul lor este de a defini un proces sau rezultatul acestuia. Scopul jocurilor de rol (sau, în mod condiționat, de afaceri) este de a forma anumite abilități și abilități ale elevilor în procesul lor creativ activ. semnificație socială jocuri de afaceri (de rol) prin aceea că în procesul de rezolvare a anumitor probleme nu se activează doar cunoștințele, ci și se dezvoltă forme colective de comunicare.

În mod obișnuit, sunt utilizate două tipuri de elemente de joc:

· Sarcini situaționale generale în psihologia și etica managementului legate de soluționarea anumitor conflicte industriale;

· Sarcini foarte specializate legate de conținutul unuia sau altui subiect major.

Sarcinile profesorului:

Selectați situațiile-ilustrări necesare pe un material specific și situațiile-probleme;

· Pregătiți material didactic: fișe de sarcini pentru fiecare, este posibil cu un indiciu despre natura activității sale;

· Selectați subgrupuri de studenți (3-4 persoane);

· Stabiliți o sarcină (problemă) asupra căreia grupul să-și exprime punctul de vedere, de exemplu: părerea maistrului, muncitorului, maistrului, șefului șantierului etc. pe o problemă controversată, despre cum să câștigi încrederea membrilor brigăzii;

Gândiți-vă la răspunsurile și observațiile așteptate;

· Arătați interes față de elevi, atenție constantă etc.

Aici, ca și în învățarea bazată pe probleme, pot fi folosite toate metodele didactice: explicative și ilustrative, reproductive, prezentarea problemelor, căutare parțială, cercetare.

Momente pozitive în aplicarea jocurilor de afaceri:

· De regulă, elevii experimentează plăcere, există o motivație ridicată, bogăție emoțională a procesului de învățare;

· Există o pregătire pentru activitatea profesională, se formează cunoștințe-aptitudini, adică. elevii învață să-și aplice cunoștințele;

Discuția post-joc contribuie la consolidarea cunoștințelor;

· Comunicare operațională (externă și internă).

Laturile negative:

laboriozitate mare de pregătire pentru lecție (pentru profesor);

· Profesorul trebuie să fie un director atent și prietenos pe tot parcursul jocului și pot fi mai multe grupuri în același timp;

· Tensiune mare pentru profesor, acesta fiind concentrat pe căutarea creativă continuă. În plus, profesorul trebuie să fie și actor (să posede date actoricești);

· Nedorința studenților de a lucra cu utilizarea unui joc de afaceri;

Nu toți profesorii înșiși știu cum să conducă un joc de afaceri;

· Dificultăți în înlocuirea profesorului care a condus jocurile de afaceri.

Principii generale organizarea unui joc de afaceri:

1. Împărțirea elevilor în grupe de 3-8 persoane.

2. Număr nelimitat de grupuri participante.

3. O idee clară a fiecărui membru al grupurilor despre responsabilitățile sale.

4. Jocul de afaceri trebuie să fie limitat în timp (clasă, săptămână etc.).

5. Analiza obligatorie a jocului după finalizarea acestuia.

Jocul de afaceri prevede realizarea cum. scopuri educaționale și educaționale de natură colectivă bazate pe cunoașterea realului; organizarea muncii în industrie, economie etc.

Eficiență așteptată:

1) cognitiv: în procesul unui joc de afaceri, studenții se familiarizează cu metodele dialectice de cercetare a unei probleme (probleme), organizarea muncii echipei, funcțiile „poziției” lor prin exemplu personal;

2) educațional: în procesul unui joc de afaceri se formează conștiința apartenenței participanților săi la echipă; gradul de participare a fiecăruia dintre ei la muncă este stabilit în comun; se simte interconectarea participanților în rezolvarea problemelor comune; toate problemele sunt discutate colectiv, ceea ce formează criticitate, reținere, respect pentru opiniile celorlalți, atenție față de coechipieri;

3) dezvoltarea: în procesul unui joc de afaceri, se dezvoltă gândirea logică, capacitatea de a găsi răspunsuri la întrebări, vorbirea, eticheta de vorbire și capacitatea de a comunica în procesul de discuție.

Jocurile de afaceri sunt construite pe principiile muncii în echipă, utilitatea practică, democrația, deschiderea, competitivitatea, angajarea maximă a tuturor și perspective nelimitate de activitate creativă în cadrul unui joc de afaceri.

Un joc de afaceri poate dura nu doar într-o singură lecție, ci și mai mult timp. De exemplu, un joc de afaceri despre dezvoltarea autoguvernării sau jocul de afaceri „La datorie”, pe care un profesor de la unul dintre colegiile din Novocherkassk l-a jucat în timpul semestrului, transformând o lecție neinteresantă pentru studenți într-un joc de afaceri interesant. Grupul este împărțit în subgrupe de 5-7 persoane. Fiecare subgrup este de serviciu timp de o săptămână (prima, a doua etc.). Fiecare grup are propriile sale responsabilități. Maistrul asigură organizarea muncii, răspunde de tot înaintea șefului de grup. Asistentul maistru îl asistă, îl înlocuiește și conduce o parte a lucrării. Conducătorul de sindicat al brigăzii este asistent al conducătorului sindical al grupului, precum și maistrul în organizarea disciplinei muncii, timpul liber al brigăzii, organizatorul fizic al brigăzii este asistentul organizatorului fizic al grupului, asigură competiţii sportive între ele în brigadă şi între brigăzi. Instructorul de siguranță și salubritate oferă totul. Responsabilul de aprovizionare al brigăzii îi asigură inventarul, monitorizează starea localului și face reparațiile minore necesare. Controlorul - contabil de brigadă - asigură controlul calității muncii prestate de brigadă, ajută maistrul în contabilizarea muncii fiecărui membru al brigăzii. După cum puteți vedea, responsabilitățile sunt clar împărțite. Întrucât rezultatele jocului de afaceri au fost discutate la sfârșitul fiecărei săptămâni, a fost completat „certificatul de acceptare” al sediului și al inventarului. Elevii au învățat să comandă, au dobândit abilitățile de care vor avea nevoie în viitoarele lor activități profesionale ca maestru de pregătire industrială într-o școală profesională.

Jocurile de afaceri „au intrat la modă” tot în anii 80. Au fost multe lucrări dedicate lor. Jocurile de afaceri au fost adesea numite o metodă de predare, dar aceasta nu este o metodă, ci o tehnologie de învățare care utilizează, așa cum am menționat deja, toate metodele didactice generale de predare.

3. Învățare modulară

La sfârșitul anilor 80 - începutul anilor 90 ai secolului XX. un alt termen din domeniul științelor tehnice „rupe în” pedagogie și anume „modul”. Au început să vorbească și să scrie despre „principiul educației modulare”, „sistemul de învățământ modular” etc. Să vedem ce este.

Cuvântul „modulus” (din latinescul modulus – „măsură”) are trei semnificații:

1) în științele exacte - denumirea dată oricărui coeficient sau mărime deosebit de important;

2) în matematică se utilizează modulul sistemului de logaritmi, adică. factor constant pentru logaritmii unui sistem;

3) o unitate de măsură, de exemplu, în arhitectură, o parte a unei clădiri care servește ca unitate de măsură pentru a da proporție clădirii în ansamblu și părților sale; în arhitectura clasică, modulul este de obicei egal cu raza sau diametrul stâlpului de la baza acesteia.

În pedagogie, modulul este considerat ca o parte importantă a întregului sistem, fără știrea căreia sistemul didactic nu „funcționează”. În ceea ce privește conținutul său, este un bloc complet, completat logic. Adesea coincide cu tema disciplinei. Totuși, spre deosebire de subiectul din modul, totul este măsurat, totul este evaluat: temă, muncă, prezența elevilor, nivelul inițial, intermediar și final al studenților. Modulul definește clar obiectivele de învățare, sarcinile și nivelurile de studiu ale acestui modul și denumește abilitățile și abilitățile. Ca și în învățarea programată, și în învățarea modulară, totul este preprogramat: nu numai succesiunea de învățare. material educativ, dar și nivelul de asimilare a acestuia și controlul calității asimilării.

O listă selectată de concepte de bază, abilități și abilități pentru fiecare modul trebuie adusă la cunoștința studenților. Ei trebuie să-și cunoască tezaurul (adică gama de cunoștințe, abilități și abilități), cu nota sau numărul de puncte acordate în conformitate cu măsura cantitativă de evaluare a calității asimilării materialului educațional specificat în modul.

Pe baza tezaurului, întrebările și sarcinile sunt compilate, care acoperă toate tipurile de lucru pe modul, și supuse controlului (de obicei un test) după studierea modulului.

Întregul curs poate conține cel puțin trei module. Un proiect de curs, o lucrare sau o misiune este un modul independent care este finalizat pe tot parcursul semestrului. Ciclul poate fi considerat și ca un modul independent. munca de laborator dacă executarea lor nu coincide în timp cu studiul materialului modular.

Atunci când se dezvoltă tehnologia formării modulare în discipline speciale în instituțiile de învățământ de specialitate tehnică superioară și secundară, este important ca fiecare modul să ofere o porțiune complet independentă de cunoștințe de inginerie, să formeze abilitățile necesare unui inginer și astfel să dezvolte abilitățile inginerești ale studenților. . După studierea fiecărui modul, în funcție de rezultatele testelor, profesorul oferă elevilor recomandările necesare. După numărul de puncte obținute de un student dintre cele posibile, el însuși poate judeca gradul de avansare.

Astfel, formarea modulară este asociată în mod necesar cu evaluarea de evaluare a activității cognitive a elevilor, contribuind astfel la îmbunătățirea calității educației. Cu toate acestea, nu orice sistem de rating permite acest lucru. Aleasă în mod arbitrar, fără dovezi ale eficacității și chiar oportunității sale, poate duce la formalism în organizarea procesului educațional.

Pentru extinderea capacității profesorului de a diferenția evaluarea cunoștințelor și aptitudinilor elevilor, se recomandă, folosind rezultatele controlului modular, să se determine indicatorul de calitate al pregătirii elevilor pe o scară de la 0 - 5 cu un pas de cel puțin 0,10. Un astfel de indicator va permite evaluarea chiar și a cunoștințelor slabe ale acelor studenți care nu au atins încă nivelul cerut, dar studiază cu diligență.Tranziția de la un indicator de calitate la o evaluare se realizează după cum urmează:

Programele de formare modulare sunt formate ca un set de module. La determinarea notei generale pentru curs, rezultatele calificativei sunt incluse în acesta cu factorii de ponderare corespunzători stabiliți de departament. Suma coeficienților de greutate, inclusiv coeficientul de examen, trebuie să fie egală cu unu:

Σαmi + αe = 1.

După încheierea semestrului, pe baza notelor de modul, se determină nota generală semestrială, care se ia în considerare la stabilirea rezultatelor controlului final la materie. Nota semestrială se determină ca medie ponderată:

Sc = Σαmi Smi

Σαmi

unde Sc, Smi sunt notele semestriale, respectiv modul;

αmi - coeficienți de greutate;

n este numărul de module dintr-un semestru.

Studenții își pot crește notele modulului doar pe parcursul semestrului, nu fac obiectul unei creșteri la examen. Elevii își pot crește punctajul general doar printr-un examen, care include calitatea răspunsurilor la întrebări suplimentare.

Nota generală a cursului este Sg = Σαmi Smi + αSе, unde SE, αе reprezintă nota la examen și coeficientul său de greutate. Când se efectuează controlul final al examenului, întrebările ar trebui să fie de natură generală, să reflecte conceptele de bază ale cursului și să nu repete întrebările de control al modulului, iar studenții ar trebui să se familiarizeze cu întrebările de examen în prealabil.

După cum puteți vedea, învățarea modulară este o tehnologie clară de învățare bazată pe date bazate pe dovezi care nu permite improvizația, așa cum este posibil în învățarea tradițională, iar evaluarea de evaluare a învățării unui student permite caracterizarea calității pregătirii sale de inginerie cu o mai mare măsură. grad de încredere.

În numele Ministerului Învățământului Superior și Secundar Specializat al RSFSR, trei universități din Rusia: Institutul de Inginerie Energetică din Moscova, Institutul de Textile Ivanovo și Institutul de Inginerie Radio Taganrog, luând ca bază educația modulară, au încercat să dezvolte o nouă învățare. tehnologie - RITM, adică dezvoltarea gândirii creative individuale a elevilor. Împărțind anul universitar de 36 de săptămâni în 6 cicluri, aici, în fiecare a șasea săptămână, studenții au fost eliberați de toate tipurile de studii curente, dându-le complet muncii lor intensive independente și controlului intermediar al cunoștințelor asupra structurii modulare a cursului. O evaluare clar dezvoltată a cunoştinţelor a fost realizată la următoarele niveluri: iniţial, tehnic, creativ, teoretic şi de sinteză. Desigur, o astfel de pregătire a fost efectuată în toate disciplinele din universitate de către toți profesorii. Și acest lucru a dat rezultate pozitive, deși nu tuturor le-a plăcut instruirea modulară și evaluarea cunoștințelor, deoarece tehnologie nouă este la fel de laborios pentru un profesor ca învățarea programată și bazată pe probleme, precum și jocurile de afaceri și necesită un mare profesionalism din partea lui. Este nevoie de multă muncă preliminară pentru a pregăti bănci de sarcini creative, baterii de testare, evaluarea cunoștințelor, teste etc. pe baza sistemului de rating. În general, avem nevoie de un program clar de instruire și control, de respingere a autoritarismului și de trecerea la o pedagogie a cooperării, care să se bazeze pe relațiile subiect-subiect.

Dar Ritmul aduce rezultate pozitive elevilor. Adaptarea studenților din primul an la studii la o universitate datorită acestei tehnologii de învățare are mai mult succes decât în cazul învățării tradiționale, datorită caracteristicilor sistemului RITM, care include construcția modulară a cursului, organizarea ciclică a procesului educațional. , nivel de pregătire, sistemul de evaluare pentru evaluarea rezultatelor activităților educaționale și a învățării elevilor, metoda de testare efectuată, absența creditelor tradiționale și a sesiunilor de examinare.

4. Pedagogia Waldorf

Pedagogia Waldorf este o formă particulară de educație care s-a dezvoltat în Germania. În 1919, muncitorii fabricii de tutun Waldorf Astoria (de unde și numele) din Stuttgart, împreună cu directorul fabricii, i-au propus omului de știință german Rudolf Steiner (1861-1925) să creeze o școală pentru copiii lor. R. Steiner, adept al filozofiei naturale a lui Goethe, a scris și publicat 300 de volume de lucrări în multe ramuri ale științei și artei: medicină, cosmologie, istoria religiei, arhitectură, sculptură, dintre care 25 de volume sunt dedicate pedagogiei și educației: „ Doctrina generală a omului ca bază a pedagogiei”. A fost un om erudit, un om de știință proeminent, Andrei Bely, Mihail Cehov și alții au colaborat cu el.El a creat prima școală, care, în conformitate cu principiile pedagogiei alternative, poate fi clasificată drept așa-numita liberă. scoli. Se bazează pe om ca ființă spirituală. Esența tehnologiei Waldorf de educație este dezvoltarea capacității unei persoane de a simți, adică educarea sentimentelor, formarea gustului artistic, capacitatea de a crea creativ pe baza cunoașterii naturii. (Nu-i rău, nu?) A fost o mișcare îndrăzneață în mijlocul decadenței de după Primul Război Mondial. Principalul lucru este că nu nevoile de producție sau situația socio-politică au determinat scopurile și conținutul educației, ci persoana, capacitățile și nevoile sale sunt principiile conducătoare ale conținutului educației /98, p. 40/. (Cât de modern sună!) ora sovietică profesorii de școală și profesorii universităților și școlilor tehnice erau slujitori ai statului, pentru care ordinea statului era importantă, iar profesorii Waldorf erau „slujitori ai copilului”, și nu „slujitori ai societății”. De aceea se spune că „școala Waldorf nu este o școală de viziune asupra lumii”.

Școala Waldorf este, de asemenea, diferită din punct de vedere organizațional de școlile tradiționale. Funcționează pe bază de autoguvernare, nu există director, școala este condusă de personalul didactic, părinții participă la viața școlii. Școala este liberă de reglementări centralizate de stat.

Acum, în Germania, 1% dintre elevi studiază în școli Waldorf. Învățământul acolo este plătit, diferențiat (pentru părinții prost plătiți, taxa este mai mică). Se diferențiază și salariul unui profesor. Școlile sunt independente, dar statul le sprijină și își asumă aproximativ 70-80% din costurile totale fără a interfera în procesul de învățare. „În școlile „clasice” Waldorf, pregătirea durează 12 ani. Cei care doresc să intre în absolventul universitar absolvă clasa a XIII-a, „înscris”. Ratele de înscriere la universitate sunt mai mici și uneori ușor mai mari decât cele ale absolvenților obișnuiți de școală publică.”

Caracteristicile școlii Waldorf: din clasa I până în clasa a VIII-a, toate orele sunt predate de un singur profesor, nu este greu curriculum, nu se pun note, se folosesc caracteristici de evaluare semnificative. După clasa a VIII-a, orele sunt predate de profesori de materii. Organizarea orelor este, de asemenea, diferită. În primele două ore dimineața, se studiază o materie de învățământ general (matematică sau zoologie etc.). În această zi nu se predă nicio altă materie, dar această materie se va preda zilnic timp de 3-6 săptămâni, ceea ce creează așa-numita „epocă”. (Ca învățarea modulară?) an universitar poate, de exemplu, 1 „epocă” în chimie, 2 - în literatură etc. După două ore de „epocă”, se țin cursuri în domeniile ciclului de artă (desen, muzică, euritmie), precum și în limbi străine (sunt două). Aceste activități nu implică așezarea într-o sală de clasă.

R. Steiner și-a stabilit ca scop pedagogic „dezvăluirea puterilor” secrete „ale unei persoane cu ajutorul unui sistem de exerciții speciale (euritmică, muzică, mistere, meditație etc.”), adică uniformitatea ritmului în se studiază muzica, în dansuri și în vorbire. Educația estetică pătrunde în toate disciplinele, chiar și „predarea materiilor din ciclul natural și matematic este condusă de un profesor de clasă nu în mod tradițional, ci pe o bază figurativă și estetică (goetheanismul)”.

loc grozavîn şcoala Waldorf ocupă învăţământul muncii: legarea cărţilor; dulgherie; sculptură în lemn; tricotare; modelare; cusut păpuși, costume etc. Băieții sunt învățați să lucreze la fierărie, să cultive pământul, să măcine cereale, să pună sobe și să coacă pâine.

Astfel, școala Waldorf diferă de cele tradiționale. Și-a găsit adepții nu numai în Germania, ci și în Olanda, Elveția, Scandinavia, Anglia, Austria, SUA, America de Sud, precum și în Rusia, la Sankt Petersburg, de exemplu. Există școala numărul 22 în Novocherkassk, care învață copiii folosind pedagogia Waldorf.

Ce putem împrumuta de la școala Waldorf, care a devenit o mișcare culturală și educațională internațională? În primul rând, pedagogia orientată spre personalitate, umanizarea și umanirizarea educației, dezvoltarea abilităților elevilor de a simți lumea din jurul lor.

Forme de realizare a activităţii pedagogice. Forme, metode, mijloace de activitate pedagogică. Momente pozitive în aplicarea jocurilor de afaceri

Activitatea pedagogică: forme, caracteristici, conținut

Aici, ca și în învățarea bazată pe probleme, pot fi folosite toate metodele didactice: explicative și ilustrative, reproductive, prezentarea problemelor, căutare parțială, cercetare.

Sc = Σαmi Smi

Σαmi

Articole populare

ultimele articole

Secțiuni

Pagini

Proiecte speciale

Contacte