Citeste si: II. Corpul ca întreg sistem. Periodizarea în vârstă a dezvoltării. Modele generale de creștere și dezvoltare a organismului. Dezvoltarea fizică……………………………………………………………………………….p. 2 II. Principii de bază și reguli de conduită oficială a funcționarilor publici de stat ai Serviciului Fiscal Federal II. Principalele scopuri și obiective ale Programului, perioada și etapele implementării acestuia, indicatorii și indicatorii țintă II. Principalele etape ale dezvoltării fizicii Formarea fizicii (înainte de secolul al XVII-lea). dinastia a III-a a lui Ur. Caracteristici ale dezvoltării politice și socio-economice din această perioadă.

În primele luni de viață, memoria se manifestă la nivelul reflexelor condiționate (de exemplu, auzind vocea mamei, copilul se oprește din plâns). La șase luni, procesul de recunoaștere a ceea ce este mai des este dezvăluit; înconjoară copilul (jucării, părinți etc.). Această vârstă este caracterizată de fenomenul „perioadei latente”: merită ca cel cu care copilul are contact constant să dispară timp de câteva zile, deoarece încetează să-l recunoască. Odată cu vârsta, durata perioadei latente crește. Legat de aceasta este faptul că evenimentele din primii trei ani sunt prost reproduse la o vârstă mai înaintată. (Anterior s-a observat că „eșecul” memoriei pentru această perioadă se datorează subdezvoltării hipocampului la această vârstă.) Procesul de reproducere a informațiilor se manifestă în al doilea an de viață.

Vârsta preșcolară este predominant memoria involuntară și începutul dezvoltării unor tipuri de memorie condiționată social (arbitrară, mediată și logică). Varsta scolara caracterizat prin dezvoltarea intensivă a memoriei arbitrare, care se datorează naturii activităților de învățare. În același timp, până la adolescență, prioritatea în dezvoltare revine memoriei naturale, dar mai târziu această dinamică a memoriei naturale și condiționate social se nivelează.

S-a stabilit că memoria veche de până la 20-25 de ani se îmbunătățește. Aproximativ până la vârsta de 30-40 de ani, tipurile de memorie condiționate social preiau „stafeta” în dezvoltare, care își mențin proprietățile generale la un nivel constant. Mai mult, memoria unei persoane „îmbătrânește” și se deteriorează. În primul rând, memoria pentru evenimentele curente slăbește, apoi pentru cunoștințe, sentimente și obiceiuri. Până la bătrânețe, o persoană „cade în copilărie” - episoade detaliate ale unor ani copilărești îndepărtați sunt reînviate în memorie.

În 1927, L. S. Vygotsky, împreună cu un grup de colegi (A. N. Leontiev, A. R. Luria, A. V. Zaporozhets, L. I. Bozhovich etc.), a început să efectueze o serie detaliată de studii experimentale, ale căror rezultate i-au permis să formuleze ulterior principalele prevederi ale teoriei cultural-istorice - teoria dezvoltării funcțiilor psihice specifice unei persoane (atenție, memorie, gândire etc.) care au origine socială, culturală, pe tot parcursul vieții și sunt mediate prin mijloace speciale - semne care apar în cursul istoria oamenilor. În același timp, semnul, din punctul de vedere al lui L. S. Vygotsky, este în primul rând un instrument social pentru o persoană, un fel de „instrument psihologic”.

L. S. Vygotsky a formulat legea genetică generală a existenței oricărei funcții mentale a unei persoane: „... Fiecare funcție din dezvoltarea culturală a unui copil apare pe scenă de două ori, pe două planuri: mai întâi - social, apoi psihologic, mai întâi între oameni... apoi în interiorul copilului... Funcțiile se formează mai întâi în colectiv sub forma relațiilor dintre copii, apoi devin funcții mentale ale individului.

Potrivit lui L. S. Vygotsky, două tipuri de dezvoltare mentală - biologică și istorică (culturală) - prezentate într-o formă separată în filogeneză și conectate printr-o relație de continuitate și secvență, există de fapt într-o formă fuzionată și formează un singur proces în ontogeneză.

Principalele legi ale dezvoltării mentale formulate de L. S. Vygotsky:

Dezvoltarea copilului are o organizare complexă în timp: un ritm propriu, care nu coincide cu ritmul timpului (un an în copilărie nu este egal cu un an de viață în adolescență).

Legea metamorfozei în dezvoltarea copilului (un copil nu este doar un adult mic, ci o creatură cu un psihic diferit calitativ).

Legea dezvoltării inegale: fiecare parte a psihicului copilului are propria sa perioadă optimă de dezvoltare.

Legea dezvoltării funcțiilor mentale superioare „din exterior spre interior”.

Calități distinctive funcții mentale superioare: mediere, conștientizare, arbitrar, consecvență; se formează ca urmare a stăpânirii unor instrumente speciale, mijloace dezvoltate în cursul dezvoltării istorice a societății.

Educația este forța motrice a dezvoltării mentale, care creează zona de dezvoltare proximă a copilului (distanța dintre nivelul de dezvoltare reală și nivelul de dezvoltare posibilă).

În ansamblu, suntem datori cercetătorilor de la Leipzig pentru stabilirea unui fapt extrem de remarcabil, care a arătat că în general, la începutul dezvoltării, nu putem constata funcții mentale individuale suficient de diferențiate, ci observăm unități nediferențiate mult mai complexe, din care funcţiile individuale apar treptat prin dezvoltare. Printre ele găsim percepția.

Cercetările ulterioare s-au dovedit a fi complet dincolo de puterea școlii de la Leipzig cu opiniile metodologice false. Numai din poziții metodologice complet diferite devin clare faptele dezvoltării ulterioare a percepției.

Cursul 2. MEMORIA ŞI DEZVOLTAREA EI ÎN COPILĂRIE

Se poate spune că în niciun capitol al psihologiei moderne nu există atâtea dispute cât există în teoriile idealiste și materialiste care explică fenomenele memoriei. Prin urmare, este absolut imposibil să prezentăm acest capitol al psihologiei moderne fără marea discuție care are loc în acest domeniu de câteva decenii. Fără luarea în considerare a disputelor, însăși înțelegerea mișcării materialului factual în domeniul memoriei rămâne neluminată, incompletă.

Probabil știți că în acele tendințe psihologice care tind să împartă psihologia însăși în două științe separate, independente – psihologia explicativă și descriptivă – capitolul despre memorie este de obicei denumit capitolul care s-a dezvoltat într-o direcție materialistă. G. Münsterberg și școala sa și alți susținători ai acestei idei subliniază că în explicarea memoriei, psihologia a urmat adesea calea gândirii cauzale, căutând cauze asociate cu activitatea creierului.

Teoria care a încercat să explice fenomenele memoriei prin închiderea contactelor dintre neuroni a fost acum parțial lăsată deoparte, iar teoria tăierii căilor între diferite zone care anterior nu erau conectate direct este în curs de dezvoltare. Toate acestea și multe alte teorii continuă să fie prezentate, deoarece psihologii care dezvoltă această problemă înțeleg că nu putem obține explicații cu adevărat cuprinzătoare ale fenomenelor memoriei dacă nu ne imaginăm funcțiile creierului, dacă nu conectăm această activitate. cu un substrat material.

În discutarea problemei memoriei, avem o serie de discuții, o ciocnire de opinii diferite și nu numai în ceea ce privește viziunile filozofice generale, ci și în ceea ce privește cercetările pur faptice și teoretice.

Linia principală de luptă aici este în primul rând între vederile atomiste și structurale. Memoria era un capitol preferat, care în psihologia asociativă a stat la baza oricărei psihologii: până la urmă, percepția, memoria și voința erau considerate din punctul de vedere al asocierii. Cu alte cuvinte, această psihologie a încercat să extindă legile memoriei la toate celelalte fenomene și să facă din doctrina memoriei punctul central în toată psihologia. Psihologia structurală nu putea ataca pozițiile asociative din domeniul doctrinei memoriei și este clar că în primii ani lupta dintre direcțiile structurale și atomistice s-a desfășurat în raport cu doctrina percepției, și numai anul trecut a adus o serie de studii de natură practică și teoretică, în care psihologia structurală încearcă să spargă doctrina asociativă a memoriei.

Primul lucru pe care aceste studii au încercat să-l demonstreze a fost că memorarea și activitatea de memorie sunt supuse acelorași legi structurale cărora le este supusă percepția.

Mulți oameni își amintesc raportul lui Gottstald, care a fost făcut la Moscova la Institutul de Psihologie și după care a publicat o parte specială a lucrării sale. Acest cercetător a prezentat atât de mult timp diverse combinații de figuri încât aceste cifre au fost asimilate de subiecți fără eroare. Dar acolo unde aceeași figură a fost întâlnită într-o structură mai complexă, subiectul care a văzut această structură pentru prima dată și-a amintit-o mai repede decât cel care a văzut părți din această structură de 500 de ori. Și când această structură a apărut într-o nouă combinație, ceea ce a fost văzut de multe sute de ori s-a redus la nimic, iar subiectul nu a putut scoate o parte binecunoscută din această structură. Urmând căile lui Koehler, Gottstald a arătat că însăși combinația de imagini vizuale sau mementouri depinde de legile structurale ale activității mentale, adică de ansamblul în care vedem cutare sau cutare imagine sau elementul ei... Pe de altă parte , cercetarea K. Levin, care a apărut în urma studiului memorării silabelor fără sens, a arătat că materialul fără sens este amintit cu cea mai mare dificultate tocmai pentru că o structură se formează între elementele sale cu dificultate extremă și că în memorarea părților nu este posibilă. pentru a stabili o corespondenţă structurală. Succesul memoriei depinde de ce structură o formează materialul în mintea subiectului, care memorează părțile individuale.

Alte lucrări au dus studiul memoriei în noi domenii. Dintre acestea, voi aminti doar două studii care sunt necesare pentru a pune unele probleme.

Primul, datorat lui B. Zeigarnik, se referă la memorarea acțiunilor încheiate și neterminate și, împreună cu aceasta, a figurilor finalizate și neterminate. Constă în faptul că îi oferim subiectului să execute mai multe acțiuni în dezordine, și îl lăsăm să finalizeze unele acțiuni, în timp ce altele sunt întrerupte înainte de a se termina. Se dovedește că acțiunile întrerupte neterminate sunt amintite de subiecți de două ori, precum și acțiunile finalizate, în timp ce în experimentele cu percepție este invers: imaginile vizuale neterminate sunt amintite mai rău decât cele terminate. Cu alte cuvinte, memorarea propriilor acțiuni și memorarea imaginilor vizuale se supun unor modele diferite. De aici este doar un pas până la cele mai interesante cercetări de psihologie structurală în domeniul memoriei, care se evidențiază în problema uitării intențiilor. Cert este că toate intențiile pe care ni le formăm necesită participarea memoriei noastre. Dacă decid să fac ceva în seara asta, atunci trebuie să-mi amintesc ce trebuie să fac. Potrivit celebrei expresii a lui Spinoza, sufletul nu poate face nimic prin propria hotărâre dacă nu își amintește ce trebuie făcut: „Intenția este memoria”.

Și astfel, studiind influența memoriei asupra viitorului nostru, acești cercetători au reușit să arate că legile memorării apar într-o formă nouă în memorarea acțiunilor finalizate și neterminate în comparație cu memorarea verbală și a oricărui alt material. Cu alte cuvinte, studiile structurale au arătat diversitatea diferite feluri activitățile memoriei și ireductibilitatea lor la o singură lege generală și în special la legea asociativă.

Aceste studii au primit cel mai larg sprijin din partea altor adepți.

După cum știți, K. Buhler a făcut următoarele: a reprodus cu privire la gândire experiența pe care psihologia asociativă o pune cu memorarea silabelor, cuvintelor, etc fără sens. A alcătuit o serie de gânduri și fiecare gând avea un al doilea gând corespunzător: primul. membru al acestei perechi și al doilea membru al acestei perechi au fost dați la întâmplare. Memorarea a arătat că gândurile sunt mai ușor de reținut decât materialul fără sens. S-a dovedit că 20 de perechi de gânduri pentru o persoană obișnuită angajată în muncă mentală sunt extrem de ușor de reținut, în timp ce 6 perechi de silabe fără sens se dovedesc a fi un material copleșitor. Aparent, gândurile se mișcă după alte legi decât ideile, iar memorarea lor are loc după legile atribuirii semantice a unui gând altuia.

Un alt fapt indică același fenomen: mă refer la faptul că ne amintim sensul independent de cuvinte. De exemplu, în prelegerea de astăzi trebuie să transmit conținutul unui număr de cărți, rapoarte și acum îmi amintesc bine sensul, conținutul acestuia, dar în același timp mi-ar fi greu să reproduc formele verbale ale tuturor. acest.

Această „independență a memorării sensului față de prezentarea verbală a fost al doilea fapt la care ajung o serie de studii. Aceste prevederi au fost confirmate de alte fapte obținute experimental din zoopsihologie. Thorndike a stabilit că există două tipuri de memorare: primul tip, când curba de eroare scade lent și treptat, ceea ce arată că animalul învață materialul treptat, iar un alt tip, când curba de eroare scade imediat. Cu toate acestea, Thorndike a considerat al doilea tip de memorare mai mult ca o excepție decât regula. Dimpotrivă, Köhler a atras atenția doar asupra acestui tip de învățare - memorarea intelectuală, memorarea simultană.Această experiență a arătat că, prin tratarea memoriei sub această formă, putem obține două tipuri diferite de activitate de memorie.Fiecare profesor știe că există material care este reținut imediat. : la urma urmei, nicăieri nu a încercat nimeni să memoreze rezolvarea problemelor aritmetice. Este suficient să înțelegeți o dată cursul soluției, pentru a putea face această sarcină în viitor decide. La fel de precis, studiul unei teoreme geometrice nu se bazează pe ceea ce se bazează studiul excepțiilor latine, studiul poeziei sau al regulilor gramaticale. Aceasta este diferența dintre memorie, când avem de-a face cu memorarea gândirii, adică cu memorarea materialului semnificativ, și cu activitatea memoriei în raport cu memorarea materialului neînțeles, aceasta este această contradicție în diferite ramuri. de cercetări care au început să apară pentru noi cu tot mai mare distincţie. . La fel ca reexaminarea problemei memoriei în psihologia structurală, la fel și acele experimente care au venit din direcții diferite și despre care voi vorbi la final, ne-au oferit un material atât de enorm care ne-a plasat în fața unei stări cu totul noi. a treburilor.

Cunoașterea factuală modernă pune problema memoriei într-un mod complet diferit decât a fost pusă, de exemplu, de Bleuler; deci există o încercare de a comunica aceste fapte, de a le muta într-un loc nou.

Cred că nu ne vom înșela dacă spunem că factorul central în care se concentrează o întreagă gamă de cunoștințe, atât teoretice, cât și faptice, despre memorie este problema dezvoltării memoriei.

Nicăieri această întrebare nu este mai confuză decât aici. Pe de o parte, memoria este deja disponibilă la o vârstă foarte fragedă, în acest moment, dacă memoria se dezvoltă, atunci într-un fel ascuns. Cercetare psihologică nu a dat niciun fir călăuzitor pentru analiza dezvoltării acestei memorie; ca urmare, atât într-o dispută filozofică, cât și în practică, au fost puse metafizic o serie de probleme de memorie.Buhler consideră că gândurile sunt amintite altfel decât ideile, dar cercetările au arătat că un copil își amintește ideile mai bine decât gândurile. O serie de studii zdruncina terenul metafizic pe care se construiesc aceste învățături, în special în problema dezvoltării memoriei copiilor care ne interesează. Știți că problema memoriei a dat naștere la mari controverse în psihologie. Unii psihologi susțin că memoria nu se dezvoltă, dar se dovedește a fi maximă chiar de la început. Dezvoltarea copilului. Nu voi intra în detaliu despre această teorie, dar o serie de observații arată că memoria este extrem de puternică la o vârstă fragedă și, pe măsură ce copilul se dezvoltă, memoria devine din ce în ce mai slabă.

Este suficient să ne amintim cât de greu este să înveți o limbă străină pentru oricare dintre noi și cu ce ușurință un copil învață una sau alta limbă străină, pentru a vedea că în acest sens vârsta fragedă este, așa cum spunea, creată pentru învățarea limbilor străine. În America și Germania s-au făcut experimente pedagogice cu privire la transferul învățării limbilor străine de la școala secundară la instituția preșcolară. Rezultatele de la Leipzig au arătat că doi ani de educație preșcolară au dat rezultate semnificativ mai multe decât șapte ani de aceeași limbă la școală. liceu. Eficacitatea însuşirii limbilor străine pare să crească pe măsură ce învăţăm la o vârstă fragedă. Suntem buni doar la limba pe care o cunoșteam în copilărie. Merită să ne gândim la asta pentru a vedea că un copil la o vârstă fragedă are avantaje în ceea ce privește competențele lingvistice față de un copil de o vârstă mai matură. În special, practica creșterii cu insuflarea unui copil mai multor limbi străine în copilăria timpurie a arătat că stăpânirea a două sau trei limbi nu încetinește stăpânirea fiecăreia dintre ele separat. Există un studiu binecunoscut al unui sârb Pavlovici care a făcut experimente asupra propriilor copii: le-a vorbit copiilor și le-a răspuns întrebărilor doar în sârbă, în timp ce mama a vorbit și a răspuns în franceză. Și s-a dovedit că nici gradul de îmbunătățire în ambele limbi și nici rata de avansare în ambele limbi nu suferă de prezența a două limbi în același timp. Prețioase sunt și cercetările lui Iorgen, care au acoperit 16 copii și au arătat că trei limbi sunt dobândite cu aceeași ușurință, fără influența reciproc inhibitoare a uneia asupra celeilalte.

Rezumând experiența de a preda copiilor alfabetizarea și calculul de bază la o vârstă fragedă, școlile din Leipzig și cele americane ajung la concluzia că a-i preda copiilor să scrie și să citească la vârsta de 5-6 ani este mai ușor decât a-i preda copiilor la vârsta de 7 ani. 8, iar unele date din studiile de la Moscova spun același lucru: au arătat că alfabetizarea în anul al nouălea s-a confruntat cu dificultăți semnificative în comparație cu copiii care învață la o vârstă fragedă.

Memoria unui copil la o vârstă fragedă nu poate fi comparată cu memoria unui adolescent și mai ales cu memoria unui adult. Dar, în același timp, un copil la vârsta de trei ani, care învață limbi străine mai ușor, nu poate dobândi cunoștințe sistematizate din domeniul geografiei, iar un școlar la vârsta de 9 ani, care învață cu greu limbi străine, învață ușor geografia , în timp ce un adult îl depășește pe copil în memorie la cunoaștere sistematizată.cunoaștere.

În cele din urmă, au fost psihologi care au încercat să ia calea de mijloc în această problemă. Acest grup, ocupând poziţia a treia, a încercat să stabilească că există un astfel de punct în care memoria atinge punctul culminant în dezvoltarea ei. În special, Seidel, unul dintre elevii lui Karl Gross, a acoperit o cantitate foarte mare de material și a încercat să arate că înălțimea memoriei sale ajunge la 10 ani, apoi începe să alunece în jos.

Toate aceste trei puncte de vedere, însăși prezența lor, arată cât de simplistă este problema dezvoltării memoriei în aceste școli. Dezvoltarea memoriei este considerată la ele ca o anumită mișcare simplă înainte sau înapoi, ca o anumită urcare sau coborâre, ca o anumită mișcare, care poate fi reprezentată printr-o singură linie nu numai în plan, ci și într-o direcție liniară. De fapt, abordând dezvoltarea memoriei la o scară atât de liniară, ne confruntăm cu o contradicție: avem fapte care vor vorbi și pro și contra, deoarece dezvoltarea memoriei este un proces atât de complex încât nu poate fi reprezentat într-un mod liniar. context.

Pentru a trece la o schiță schematică a soluției acestei probleme, trebuie să abordez două aspecte. Una este acoperită într-o serie întreagă de lucrări rusești și o voi menționa doar. Este o încercare de a distinge două linii în dezvoltarea memoriei copiilor, pentru a arăta că dezvoltarea memoriei copiilor nu decurge pe o singură linie. În special, această distincție a devenit punctul de plecare pentru o serie de studii de memorie cu care sunt asociat. În opera lui A.N. Leontiev și L.V. Zankov primește material experimental care confirmă acest lucru. Că din punct de vedere psihologic avem de-a face cu diferite operații, când memorăm ceva direct și când memorăm cu ajutorul unui stimul suplimentar, este dincolo de îndoială. Că ne amintim diferit atunci când, de exemplu, facem un nod de memorie și când ne amintim ceva fără acest nod, este, de asemenea, fără îndoială. Studiul a constat în faptul că am prezentat același material copiilor de vârste diferite și i-am cerut să-și amintească acest material în două căi diferite- prima dată direct, iar a doua oară s-au distribuit o serie de mijloace auxiliare, cu ajutorul cărora copilul trebuia să memoreze acest material.

O analiză a acestei operații arată că un copil care memorează cu ajutorul materialului auxiliar își construiește operațiile pe un alt plan decât un copil care memorează direct, deoarece copilul care folosește semne și operații auxiliare necesită nu atât puterea memoriei cât capacitatea de a crea altele noi.conexiuni, o nouă structură, o imaginație bogată, uneori gândire bine dezvoltată, adică acele calități psihologice care nu joacă niciun rol semnificativ în memorarea directă...

Studiile au arătat că fiecare dintre aceste metode de memorare directă și indirectă are propria sa dinamică, propria sa curbă de dezvoltare...

Ceea ce este teoretic valoros în această distincție și ceea ce a condus la faptul că studiile teoretice au confirmat această ipoteză este că dezvoltarea memoriei umane în dezvoltarea istorică a decurs în principal pe linia memorării mediate, adică că o persoană a elaborat noi tehnici, cu care putea subordona memoria scopurilor sale, controla cursul memorării, o face din ce în ce mai volitivă, o reflectă tot mai mult. caracteristici specifice constiinta umana. În special, credem că această problemă a memorării mediate duce la problema memoriei verbale, care joacă un rol semnificativ la o persoană modernă cultivată și care se bazează pe memorarea unei evidențe verbale a evenimentelor, formularea verbală a acestora.

Astfel, în aceste studii, problema dezvoltării memoriei copiilor a fost mutată din centrul mort și mutată într-un plan ușor diferit. Nu cred că aceste investigații au soluționat definitiv problema; Înclin să cred că suferă mai degrabă de o simplificare colosală, în timp ce la început am auzit că complică problema psihologică.

Nu aș dori să mă opresc asupra acestei probleme așa cum se știe deja. Voi spune doar că aceste studii conduc direct la o altă problemă, pe care aș dori să o pun centrală în studiile noastre - la o problemă care își găsește reflectarea clară în dezvoltarea memoriei. Ideea este că atunci când studiezi memorarea mediată, adică modul în care o persoană își amintește, bazându-se în memorarea sa pe anumite semne sau tehnici, vezi că locul memoriei în sistemul funcțiilor psihologice se schimbă. Ceea ce este luat direct de memorie în timpul memorării directe, este luat prin memorare indirectă cu ajutorul unei serii de operații mentale care poate nu au nicio legătură cu memoria; există, așadar, un fel de substituție a unor funcții mentale cu altele.

Cu alte cuvinte, odată cu modificarea nivelului de vârstă, nu numai și nu atât structura funcției în sine, care este desemnată ca memorie, se schimbă, ci natura acelor funcții cu ajutorul cărora are loc memorarea, relațiile interfuncționale. care conectează memoria cu alte funcții se schimbă.

În prima noastră conversație, am dat un exemplu din această zonă, la care îmi voi permite să revin. Ceea ce este remarcabil nu este doar faptul că memoria unui copil mai matur este diferită de cea a unui copil mai mic, ci că joacă un rol diferit față de vârsta anterioară.

memorie la început copilărie este una dintre funcțiile mentale de bază centrale, în funcție de care sunt construite toate celelalte funcții. Analiza arată că gândirea unui copil mic este determinată în mare măsură de memoria lui. Gândirea unui copil mic nu este deloc la fel cu gândirea unui copil de o vârstă mai matură. A gândi pentru un copil mic înseamnă a-și aminti, adică a te baza pe experiența anterioară, pe modificările ei. Gândirea nu prezintă niciodată o asemenea corelație cu memoria ca la o vârstă foarte fragedă. Gândirea aici se dezvoltă în dependență directă de memorie. Voi da trei exemple. Prima se referă la definirea conceptelor la copii. Definirea conceptelor la un copil se bazează pe memorie. De exemplu, cand un copil raspunde ce este un melc, spune ca este mic, alunecos, il strivesc cu piciorul; sau dacă i se cere copilului să scrie despre ce este un pat, el spune că este cu „scaun moale”. În astfel de descrieri, copilul oferă o schiță concisă a amintirilor care reproduc subiectul.

În consecință, subiectul actului mental în desemnarea acestui concept pentru copil este nu atât structura logică a conceptelor în sine, cât amintirea, iar natura concretă a gândirii copilului, caracterul ei sincretic - aceasta este cealaltă latură a aceleiași. fapt, care constă în faptul că gândirea copilului se bazează în primul rând pe pentru memorie...

Studiile recente despre formele de gândire ale copiilor, despre care a scris Stern, și mai ales studiile despre așa-numita transdeducție, adică trecerea de la un anumit caz la altul, au arătat, de asemenea, că aceasta nu este altceva decât o reamintire a unui alt caz similar. în legătură cu un caz particular dat.caz special.

Aș putea indica ultimul lucru relevant aici - aceasta este natura dezvoltării ideilor copiilor și a memoriei copiilor la o vârstă fragedă. Analiza lor, de fapt, aparține analizei semnificațiilor cuvintelor și este direct legată de subiectul nostru încă viitor. Dar, pentru a construi o punte către ea, am vrut să arăt că cercetările în acest domeniu arată că conexiunile din spatele cuvintelor sunt fundamental diferite la un copil și la un adult; formarea semnificațiilor cuvintelor copiilor este structurată diferit față de reprezentările noastre și semnificațiile noastre ale cuvintelor. Diferența lor constă în faptul că în spatele oricărui sens al cuvintelor pentru un copil, precum și pentru noi, există o generalizare. Dar felul în care un copil generalizează lucrurile și felul în care tu și eu generalizăm lucrurile sunt diferit. În special, modul care caracterizează generalizarea copiilor este direct dependent de faptul că gândirea copilului se bazează în întregime pe memoria sa. Reprezentările copiilor referitoare la un număr de obiecte sunt construite în același mod ca și numele noastre de familie. Numele cuvintelor și fenomenelor nu sunt atât concepte familiare, cât și nume de familie, grupuri întregi de lucruri vizuale legate prin conexiune vizuală... Cu toate acestea, un punct de cotitură are loc în cursul dezvoltării copilăriei, iar aici are loc o schimbare decisivă aproape de adolescență. . Studiile de memorie la această vârstă au arătat că până la sfârșitul dezvoltării copilului, relațiile interfuncționale ale memoriei se schimbă radical în direcția opusă, dacă pentru un copil mic a gândi înseamnă a-și aminti, atunci pentru un adolescent a-și aminti înseamnă a gândi.

Memoria lui este atât de logică încât memorarea se reduce la stabilirea și găsirea unor relații logice, iar rememorarea constă în căutarea obiectului de găsit.

Această logizare reprezintă polul opus, arătând modul în care aceste relații s-au schimbat în procesul de dezvoltare. În adolescență, punctul central este formarea conceptelor, iar toate ideile și conceptele, toate formațiunile mentale nu se mai construiesc după tipul numelor de familie, ci, de fapt, după tipul conceptelor abstracte cu drepturi depline.

Vedem că aceeași dependență care a determinat natura complexă a gândirii la o vârstă fragedă schimbă natura gândirii în viitor. Nu poate exista nicio îndoială că amintirea aceluiași material pentru un gânditor în concepte și un gânditor în complexe sunt sarcini complet diferite, deși sunt similare între ele. Când memorez un material care se află în fața mea cu ajutorul gândirii despre concepte, adică cu ajutorul analizei abstracte, care este conținută în gândirea însăși, atunci am o structură logică complet diferită decât atunci când studiez acest material cu ajutorul altele.fonduri. Într-unul și în celălalt caz, structura semantică a materialului este diferită.

Prin urmare, dezvoltarea memoriei copiilor ar trebui studiată nu atât în ​​raport cu schimbările care apar în memoria însăși, ci mai degrabă în raport cu locul memoriei într-o serie de alte funcții... Este evident că atunci când problema dezvoltarea memoriei copiilor este pusă într-un context liniar, aceasta nu epuizează problema dezvoltării acesteia.

Vygotsky L.S. Memoria și dezvoltarea ei în copilărie / Vygotsky L.S. Sobr. op. în 6 volume - V.2. - Probleme de psihologie generală. - M.: Pedagogie, 1982. -S. 386-395.

Memoria ca cea mai înaltă funcție mentală (L.S. Vygotsky) și studiile sale experimentale (A.N. Leontiev). Dezvoltarea memoriei.

Plan de răspuns

Memoria este ca un WPF.

Dezvoltarea memoriei.

Răspuns:

Memoria este ca un WPF.

Memoria umană poate fi definită ca procese psihofiziologice și culturale care îndeplinesc funcții în viață: amintirea, stocarea și reproducerea informațiilor. Memoria stă la baza abilităților umane, este o condiție pentru învățare, dobândirea cunoștințelor, formarea deprinderilor și abilităților. Fără memorie, funcționarea normală fie a individului, fie a societății este imposibilă. Organismele subumane au doar două tipuri de memorie: genetică și mecanică.

O persoană are trei tipuri de memorie, mult mai puternică și mai productivă decât animalele: arbitrară, logică și mediată. Primul este asociat cu un control volițional larg al memorării, al doilea cu utilizarea logicii, al treilea cu utilizarea diferitelor mijloace de memorare, prezentate în cea mai mare parte sub forma unor obiecte de cultură materială și spirituală.

L.S. Vygotsky credea că, în timp ce se dezvolta istoric, îmbogățindu-și cultura materială și spirituală, o persoană a dezvoltat mijloace din ce în ce mai perfecte de memorare și stocare a informațiilor, dintre care cel mai important este scrisul. Datorită diferitelor forme de vorbire - orală, scrisă, externă, internă - o persoană sa dovedit a fi capabilă să subordoneze memoria voinței sale, să controleze în mod rezonabil cursul memorării, să gestioneze procesul de stocare și reproducere a informațiilor. Memoria în curs de dezvoltare s-a apropiat din ce în ce mai mult de gândire. Atitudinea „a gândi înseamnă a-ți aminti” odată cu vârsta la un copil este înlocuită cu o atitudine conform căreia memorarea în sine se reduce la gândire: „a-ți aminti sau a-ți aminti înseamnă a înțelege, a înțelege, a gândi”.

Cercetarea lui A.N. Leontiev.

A.I.Leontiev a efectuat studii speciale de memorare directă și indirectă în copilărie. Pe baza experimentelor, a dedus o curbă pentru dezvoltarea memorării directe și indirecte. Această curbă, numită „paralelogramul dezvoltării memoriei”, arată că, în timp ce la copiii preșcolari memorarea este în principal directă, la adulți este în principal indirectă. Vorbirea joacă un rol semnificativ în dezvoltarea memoriei, astfel încât procesul de îmbunătățire a memoriei unei persoane merge mână în mână cu dezvoltarea vorbirii sale.

Dezvoltarea memoriei.

Memoria crește și se dezvoltă în timpul copilăriei, atingând apogeul la vârsta de 25 de ani, dar apoi începe să scadă încet. Cu toate acestea, memoria poate fi îmbunătățită cu ușurință prin exerciții și educație. Acest lucru este evidențiat de faptul că adulții care se angajează sistematic în muncă mentală și, prin urmare, își exercită în mod constant memoria mediată, dacă se dorește și cu o muncă mentală adecvată, pot memora foarte ușor materialul, deținând în același timp o memorie mecanică surprinzător de slabă.

Tipurile de memorie umană pot fi clasificate în două moduri:

1. Până la salvarea materialului:

instant- memorie - o imagine, o impresie reziduală completă;

Pe termen scurt- din moment intră în ea doar ceea ce se realizează;

operațională– stocarea informațiilor pentru o anumită perioadă determinată;

termen lung- pe o perioadă nelimitată, reproducerea necesită gândire și voință;

genetic- informatia este stocata in genotip, transmisa si reprodusa prin mostenire, singura care nu poate fi influentata.

2. După analizatorul predominant în procesele de memorare, conservare și reproducere:

vizual- conservarea si reproducerea imaginilor vizuale;

auditive- memorarea si reproducerea sunetelor (muzicale, de vorbire);

motor- memorarea cu acuratețe a mișcărilor complexe, diverse;

emoţional- memorie pentru experiente;

tactil, olfactiv, gustativ- Rolul lor se reduce la satisfacerea nevoilor biologice.

După natura participării voinței la procesele de memorare, memoria este împărțită în involuntară și arbitrară. În primul caz, o astfel de memorare care are loc automat, fără prea mult efort din partea unei persoane. În al doilea caz, o astfel de sarcină este în mod necesar prezentă, iar procesul în sine necesită eforturi puternice.

În viața de zi cu zi, o persoană folosește două tipuri principale de memorie: pe termen scurt și pe termen lung. Memoria pe termen scurt joacă un rol important în viața umană. Datorită acesteia, cea mai mare cantitate de informații este procesată, cele inutile sunt imediat eliminate și rămâne potențial utile. Prin urmare, nu există o supraîncărcare de informații a memoriei pe termen lung cu informații inutile.

Încă din copilărie, procesul de dezvoltare a memoriei unui copil merge în mai multe direcții. În primul rând, memoria mecanică este în mod constant completată și înlocuită cu memoria logică. În al doilea rând, memorarea directă se transformă în cele din urmă în indirectă, asociată cu utilizarea activă și conștientă a diferitelor tehnici și instrumente mnemonice de memorare și reproducere. În al treilea rând, memorarea involuntară, care domină în copilărie la un adult, se transformă într-una arbitrară.

În organismele subumane, genetice și mecanice. În chela - arbitrar (asociat cu un control larg volițional al memorării), logic(folosind logica) și mediatizat(folosind diverse mijloace de memorare, mai ales prezentate sub formă de obiecte de cultură materială și spirituală).

memorie logică- memoria, construită pe selecţia şi memorarea relaţiei logico-semantice (cauzale) dintre elementele memorate.

memorie mecanică- memorie care vizează memorarea elementelor care nu sunt legate asociativ sau logic între ele.

mare atentie L.S. Vygotski dedicat studiului memoriei eidetice ca una dintre etapele dezvoltării memoriei umane. Această amintire se caracterizează prin faptul că copilul își poate aminti orice imagine cu acuratețe și pentru un timp suficient de lung cu cele mai mici detalii. Această abilitate se numește „memorie eidetică”. În filogenia umană, această etapă de dezvoltare a memoriei poate fi corelată cu memoria omului primitiv. Nativii, de exemplu, pot recunoaște în mod inconfundabil urma oricărui animal cunoscut de ei și pot determina în ce direcție a alergat, iar acești oameni își amintesc perfect zona (memoria topografică). Pentru indieni, de exemplu, este suficient să vezi peisajul o dată pentru a-l aminti în cel mai mic detaliu și a nu se pierde acolo. De asemenea, „Livingston celebrează memoria extraordinară a nativilor din Africa. El a observat-o printre solii conducătorilor, care poartă mesaje foarte lungi pe distanțe mari și le repetă cuvânt cu cuvânt” (L.S. Vygotsky, A.R. Luria). Prin urmare, ei nu au o limbă scrisă. În cuvintele lui Engels: „omul este folosit de memorie, dar nu o domină”, ci mai degrabă îl preia. „Ea îl îndeamnă cu ficțiuni ireale, imagini imaginare și construcții. Îl conduce la crearea mitologiei, care este adesea un obstacol în dezvoltarea experienței sale, întunecând imaginea obiectivă a lumii cu construcții subiective ”(L.S. Vygotsky, A.R. Luria).

Și, de îndată ce o persoană a reușit să-și „frâneze” memoria, devenind stăpânul ei și creând mijloace auxiliare, a putut să treacă la un nivel superior de dezvoltare. Odată cu apariția scrisului și, puțin mai devreme, a unui anumit simbolism, a început dezvoltarea unei amintiri mai perfecte. Inițial, medierea a avut loc cu ajutorul mijloacelor improvizate: crestături pe bețe sau noduri pe haine, dar aceste tehnici simple au devenit ulterior mai sofisticate și mai complexe, de exemplu, quipu, folosit în Peru antic, în China antică, Japonia și alte țări . Quipu- sunt mesaje realizate cu ajutorul nodurilor, care, legate într-o anumită succesiune și într-un mod special, poartă mesaje. Cu ajutorul lor, înainte de inventarea scrisului, oamenii comunicau, împărtășeau informații și știri importante. Este descoperirea simbolurilor ca modalitate de simplificare a memorării care poate fi considerată evoluția memoriei. „Claude consideră că etapa mnemonică este prima etapă în dezvoltarea scrisului. Orice semn sau obiect este un mijloc de memorare mnemonică” (L.S. Vygotsky, A.R. Luria).

Cercetează asta UN. Leontiev citează în articolul său „Dezvoltarea formelor superioare de memorare” care vizează demonstrarea dezvoltării memorării prin procesul de mediere.

UN. Leontiev descrie o serie de experimente care au fost efectuate pe copii de la 4 la 13 ani și pe elevi. Esența lor era următoarea: subiecților li se dictau cuvinte, după prima serie copiii pur și simplu trebuiau să repete cuvintele rostite, în seria a doua și a treia li s-a oferit material suplimentar - cartonașe cu imagini, al căror conținut în niciun caz. a coincis cu lista de cuvinte dictate în timpul acestor sesiuni.

În timp ce ascultam o serie de cuvinte, s-a sugerat să alegeți o carte care, în opinia sa, ar ajuta să vă amintiți un anumit cuvânt: „Când rostesc cuvântul, uitați-vă la cărți, alegeți și lăsați deoparte o carte care va ajuta. îţi aminteşti cuvântul” (A.N. Leontiev).

După analizarea rezultatelor, au devenit evidente mai multe fapte:

În primul rând, a treia serie la copiii de 4-5 ani diferă foarte puțin de a doua (indicatorii celei de-a treia sunt puțin mai mari), dar următoarea grupă de vârstă a copiilor (6-7 ani) a prezentat rezultate mai bune, ceea ce demonstrează că dezvoltarea rapidă a memoriei indirecte, logice.

În al doilea rând, copiii de la 7 la 12 ani au dat și ei rezultate bune, dar rata de dezvoltare a memoriei lor este oarecum mai mică comparativ cu grupa de vârstă anterioară. Diferența dintre a doua și a treia serie devine mai puțin vizibilă și, parcă, „se netezește”.

Din aceasta se poate trage următoarea concluzie: vârsta preșcolară rata de dezvoltare a memorării cu ajutorul mijloacelor externe depășește semnificativ rata de dezvoltare fără ajutorul cărților ”(A.N. Leontiev).

Dacă prezentăm aceste modificări într-o formă grafică, atunci forma grafică va arăta ca un paralelogram: „Ambele linii (a doua și a treia serie) de dezvoltare sunt curbe, două curbe convergând în limitele inferioare și superioare” (A.N. Leontiev).

În general, acest experiment arată cum se dezvoltă memoria în procesul de creștere, cum se transformă din eidetic (discutat mai sus) în logic folosind semne-simboluri care simplifică procesul de amintire. „Înainte de a deveni interne, aceste semne-stimuli apar sub forma unor stimuli care acționează din exterior. Numai ca urmare a unui proces deosebit de „creștere” lor se transformă în semne interne și, astfel, din memorarea directă inițial crește cea mai înaltă, „logică” memorie ”(A.N. Leontiev).