Oblici realizacije pedagoške aktivnosti. Oblici, metode, sredstva pedagoške djelatnosti. Pozitivni momenti u primjeni poslovnih igara
Interakcija
Kredo taktike interakcije: "Ugovor je test slobode i odgovornosti."
Obrazovni učinak taktike interakcije prvenstveno je u tome što dijete stječe dizajnersko iskustvo zajedničke aktivnosti. Istovremeno, odrasla osoba može djetetu pokazati različite kulturne načine koji pomažu njemu i djetetu da postanu učinkovitiji i uspješniji u zajedničkim aktivnostima. Nastavnik stvara jedinstvenu situaciju da direktno „usađuje“ kulturne oblike organizacije i upravljanja njome u prirodno tkivo razvoja situacije.
Ugovor je jedino osiguranje koje učitelj zaista može ponuditi djetetu na ovom nivou rješavanja problemske situacije od strane djeteta. Ugovor pomaže i samom nastavniku da ne izgubi potrebnu razinu realizma i odgovornosti: na kraju krajeva, učitelj ni pod kojim okolnostima ne smije pasti ispod granice realizma iza koje ne može garantirati sigurnost djeteta.
Kroz procedure vezane za ugovor, odrasla osoba uči tinejdžera ne samo da ovlada svojom slobodom, već ih uči i da shvate kakvu vrstu osiguranja koriste. Pokazuje kako se radi ovo osiguranje. Zatim, ako vidi da dijete namjerava ostati bez osiguranja, svakako će preduzeti mjere da povrati potreban nivo sigurnosti. Ali prije nego što stupi u ugovorni odnos s djetetom, učitelj ga „priprema“, „obuči“ kroz taktiku „pomoći“ da nauči „principe“ uspona do svog problema i uči da ih samostalno slijedi.
U taktici "pomoći" dijete uči sebe i svoje sposobnosti da bez "tamponiranja", da se suoči sa svojim problemom bez tuđe pomoći. I „u ugovornom odnosu“ sa nastavnikom, može pokušati da savlada ono što sam još nije u stanju.
Govoreći o oblici pedagoške aktivnosti treba odmah podijeliti. Kada se pedagoška aktivnost odvija zajedno sa učenikom (učenicima), to će biti oblici zajedničke aktivnosti, tj. forme pedagoški proces(Pogledajte sljedeći članak u ovoj seriji). Kada se nastavnik sam priprema za nastavu, bavi se projektovanjem pedagoških sistema, bavi se refleksivnom analizom itd. - biće to, u osnovi, individualni oblik aktivnosti. Osim toga, kolektivni oblik je i učešće nastavnika u radu metodičkih (cikličkih) komisija, sekcija, odsjeka, pedagoških, akademskih vijeća i dr.
Metode pedagoške aktivnosti. Podsjetimo da je u prethodnom članku ovog ciklusa (Specijalni časopis, 2010, br. ....), govoreći o metodama obrazovne aktivnosti učenik, podijelili smo metode:
S jedne strane, na teorijskim i empirijskim metodama;
S druge strane, o metodama-operacijama i metodama-akcijama.
Slično, metode pedagoške aktivnosti nastavnika:
Teorijske metode-operacije. To su mentalne operacije: analiza, sinteza itd. (Sl. 4). Ove metode su svojstvene svim vrstama aktivnosti bez izuzetka;
Teorijske metode-radnje. To su metode projektovanja pedagoških sistema (scenarijske metode, metode planiranja itd.), kao i metode pedagoške refleksivne analize (vidi časopis „Specijalist“ 2010, br. 1).
Empirijske metode-operacije. To su metode upravljanja obrazovnim aktivnostima učenika (učenika).
Empirijske metode-radnje. To će biti pedagoške tehnologije (vidi članak „Koncept pedagoških tehnologija“ – časopis „Specijalist“, 2009, br. 9).
Rice. 4. Metode pedagoškog djelovanja
Mobilnost
Jedan od bitnih uslova za uspješan rad nastavnika u savremenoj stručnoj školi je osjećaj ne samo odgovornosti za svoj rad, već i unutrašnje slobode u radu. Nastavnik treba da postane samostalan obrazovan profesionalac, koji preuzima punu odgovornost za sve što radi, da postane centar procesa unapređenja kvaliteta stručnog usavršavanja studenata i specijalista. Realizacija ovog zadatka može se rešiti u formiranju profesionalnih potreba i mobilnosti nastavnika u projektovanju invarijantnih tehnologija. Profesionalna kompetencija podrazumijeva posjedovanje nastavnika novim ili ažuriranim sadržajima koji su se pojavili obrazovne oblasti i sposobnost brzog učenja novih aktivnosti.
Zahtjevi za njihovu implementaciju kako bi se potreba i mobilnost nastavnika efikasnije provodila:
1. Aktiviranje funkcionalne mobilnosti u skladu sa zahtjevima federalnih i regionalnih programa razvoja obrazovanja;
2. Upoznavanje sa sadržajem usavršavanja nastavnika novih modula obuke radi obezbjeđivanja eksperimentalnih i inovativnih aktivnosti, vodeći računa o ciljevima modernizacije obrazovanja;
3. Razvoj i razvoj efikasnih oblika i metoda vođenja trening sesije sa studentima o najsloženijim i najpopularnijim problemima obrazovanja;
4. Razvoj motiva za profesionalni razvoj nastavnika;
6. Praćenje kvaliteta usluga u sistemu APE;
7. Uvođenje novih informacionih tehnologija u obrazovni proces;
8. Razvoj informacione mreže o pravnoj i naučno-metodološkoj podršci rada obrazovne ustanove;
9. Osposobljavanje obrazovnih ustanova metodologijom za analizu i izbor federalnih nastavnih materijala;
10. Razvoj i implementacija komponente regionalnog sadržaja opšte obrazovanje;
11. Izrada mjerača za kontrolu nivoa i kvaliteta učenja učenika;
12. Razvoj modela učenja na daljinu i samoobrazovanja nastavnika u sistemu usavršavanja menadžera i nastavnika.
Konkurentnost specijaliste određuju prvenstveno 2 faktora: profesionalna kompetencija i društvena mobilnost.
Profesionalna kompetencija je u velikoj mjeri znanje, vještine, iskustvo u njihovoj primjeni u praksi (uključujući i u novim uslovima), posjedovanje različitih sredstava profesionalna komunikacija i sposobnost samorazvoja.
Socijalna mobilnost omogućava nastavniku da brzo odgovori na promjene u vanjskom okruženju, društvenim zahtjevima društva i uslovima profesionalne aktivnosti.
4. Pedagoške tehnologije za organizaciju procesa učenja: dizajn; razvoj kritičkog mišljenja; refleksivan; informativni itd.
Pedagoška tehnologija- ovo je strogo naučni dizajn i tačna reprodukcija pedagoških radnji koje garantuju uspeh. Pedagoška tehnologija se može posmatrati kao skup eksternih i unutrašnjih akcija koje imaju za cilj dosledno sprovođenje ovih principa u njihovom objektivnom odnosu, gde se ličnost nastavnika u potpunosti ispoljava. Svaki pedagoški zadatak može se efikasno riješiti samo uz pomoć adekvatne tehnologije koju implementira kvalifikovan stručni nastavnik.
Znakovi pedagoške tehnologije su: ciljevi (u ime onoga što je nastavniku neophodno da je primeni); dostupnost dijagnostičkih alata; obrasci strukturiranja interakcije između nastavnika i učenika, omogućavajući osmišljavanje (programiranje) pedagoškog procesa; sistem sredstava i uslova koji garantuju postizanje pedagoških ciljeva; sredstva za analizu procesa i rezultata nastavnika i učenika. U tom smislu, integralna svojstva pedagoške tehnologije su njen integritet, optimalnost, efektivnost, primenljivost u realnim uslovimaškole.
Ciljna karakteristika ukazuje šta se može postići primenom određene tehnologije u razvoju individualnosti, u vaspitanju ličnosti, u nastavi učenika. Omogućavanje tehnologije dijagnostičkim alatima pomaže nastavniku da prati proces i rezultate pedagoških uticaja. Alati za analizu i introspekciju omogućavaju nastavniku da proceni svoje postupke i aktivnosti. značaj učenika u samorazvoju i samoobrazovanju, za vrednovanje njihovog rada. Ciljevi, sredstva pedagoške dijagnostike i analize rada pomoći da se procijeni tehnologija u smislu njene djelotvornosti i svrsishodnosti.
Sljedeća značajna grupa karakteristika pedagoške tehnologije su obrasci strukturiranja interakcije između nastavnika i učenika i odabir i primjena pedagoških sredstava na njihovoj osnovi. Često nastavnik uzima u obzir različite zahtjeve, smjernice, uputstva i sl. i ne primećuje uvek šta njegovi štićenici žele, koja su njihova interesovanja, potrebe. U takvim slučajevima, nikakva tehnologija neće pomoći nastavniku da postigne svoje ciljeve. Aktivnosti nastavnika (njegovi ciljevi, potrebe i motivi, radnje, sredstva i uslovi za njihovu primenu i sl.) moraju biti u korelaciji, odgovarati aktivnostima učenika (njegovi ciljevi, sposobnosti, potrebe, interesovanja, motivi, postupci itd.). .). Samo na osnovu toga nastavnik bira i primenjuje sredstva pedagoškog uticaja. Strukturiranje interakcije između nastavnika i učenika i upotreba pedagoških sredstava izražavaju najključnije karakteristike pedagoške tehnologije – garantovano postizanje ciljeva.
Prisutnost ovih karakteristika određuje svojstva pedagoške tehnologije. Tehnologija mora biti holistička- to znači da mora ispunjavati sve odabrane karakteristike. Samo u tom slučaju tehnologija će biti savršena, potpuna i učinkovita. Mnoge autorske tehnologije koje razvijaju nastavnici često nemaju svojstvo integriteta: pažnja je često usmjerena na neke zasluge, nalaz u iskustvu nastavnika, a druge karakteristike tehnologije se ne uzimaju u obzir.
Još jedno važno svojstvo pedagoške tehnologije je njena optimalnost. Termin optimalan (od latinske riječi optimus - najbolji) znači najprikladniji za određene uslove i zadatke. Yu.K.Babansky izdvojio je nekoliko kriterija za optimalnost pedagoškog procesa. Primjenjujući ove kriterije, može se tvrditi da će pedagoška tehnologija biti optimalna ako:
Njegova primjena doprinosi da svaki učenik postigne nivo obrazovanja, razvoja i vaspitanja u zoni njegovog proksimalnog razvoja;
Njena primjena ne prelazi naučno opravdano vrijeme provedeno od strane nastavnika i učenika, odnosno daje maksimalno moguće rezultate u datim uslovima za vremenske intervale utvrđene standardom obrazovanja i statutom škole.
Važno je obratiti pažnju na svojstva tehnologije kao što su njena efikasnost i primenljivost.. Rezultat primjene tehnologije su promjene u razvoju, učenju i odgoju učenika koje su nastale pod dominantnim uticajem ove tehnologije u određenom vremenu. Očigledno je da se ove dvije tehnologije mogu porediti u smislu njihovih performansi i drugih svojstava.
Ne može svaku tehnologiju primijeniti svaki nastavnik, mnogo zavisi od iskustva nastavnika, njegovih pedagoških vještina, metodičke i materijalne sigurnosti pedagoškog procesa itd. Stoga je pri opisivanju ili proučavanju određene tehnologije potrebno obratiti pažnju na njegovu ponovljivost u određenim školskim uslovima.
Riječ "projekat" (lat.) doslovno se prevodi kao "izbačen naprijed"; odnosno projekat je prototip, prototip određenog objekta ili vrste aktivnosti, a dizajn se pretvara u proces kreiranja projekta.
Projekte je moguće klasificirati prema:
Tematske oblasti;
Obim aktivnosti;
Rokovi implementacije;
broj izvođača;
Važnost rezultata.
Ali bez obzira na vrstu projekta, svi oni:
U određenoj mjeri jedinstven i neponovljiv;
Usmjeren na postizanje specifičnih ciljeva;
Ograničeno u vremenu;
Pretpostaviti koordiniranu implementaciju međusobno povezanih akcija.
Pedagoški ciljevi i zadaci unutar obrazovne projekte:
Kognitivno - poznavanje objekata okolne stvarnosti; učenje rješavanja problema, ovladavanje vještinama rada sa izvorima informacija, alatima i tehnologijama.
Organizacioni - ovladavanje vještinama samoorganizacije, sposobnošću postavljanja ciljeva, planiranja i prilagođavanja aktivnosti, donošenja odluka; preuzeti ličnu odgovornost za rezultat.
Kreativno - sposobnost dizajna, modeliranja, dizajna itd.
Komunikativna - razvijanje sposobnosti grupnog rada, vaspitanje tolerancije, formiranje kulture javnog nastupa.
Dizajn se zasniva na sticanju i prisvajanju novih informacija, ali se taj proces odvija u području neizvjesnosti, te ga je potrebno organizirati i modelirati. Najteža stvar za nastavnika tokom procesa projektovanja je da ostane u ulozi nezavisnog konsultanta i da se suzdrži od nagovaranja, čak i ako učenici „idu pogrešnim putem“. U radu na projektu učenici imaju specifične poteškoće, ali su objektivni, a njihovo prevazilaženje je jedan od vodećih pedagoških ciljeva projektne metode. Projektna metoda - pedagoška tehnologija, usmjeren ne na integraciju činjeničnog znanja, već na njihovu primjenu i sticanje novih, uključujući i samoobrazovanje. Upotreba metode obrazovnih projekata pokazatelj je visokog nivoa kvalifikacije nastavnika. Aktivno uključivanje studenata u kreiranje projekata daje im priliku da uče nove načine ljudska aktivnost u sociokulturnom okruženju, koje razvija veštine i sposobnosti prilagođavanja promenljivim uslovima ljudskog života.
Ni jedan osvajač ne može promijeniti suštinu masa, niti jedan državnik... Ali učitelj – koristim ovu riječ u najširem smislu – može učiniti više od osvajača i šefova država. Oni, učitelji, mogu stvoriti novu maštu i osloboditi latentne snage čovječanstva.
Nikolas Roerich. visoka voda
Pedagoška djelatnost: oblici, karakteristike, sadržaj
Oblici pedagoške aktivnosti
Pedagoška djelatnost predstavlja vaspitno-nastavni uticaj nastavnika na učenika (učenike), usmjeren na njegov lični, intelektualni i djelatni razvoj, istovremeno djelujući kao osnova njegovog samorazvoja i samousavršavanja. Ova aktivnost je nastala u istoriji civilizacije sa pojavom kulture, kada je zadatak „kreiranje, pohranjivanje i prenošenje na mlađe generacije uzoraka (standarda) proizvodnih vještina i normi društvenog ponašanja“ djelovala kao jedna od presudnih za društveni razvoj, počevši od primitivne zajednice, gdje su djeca učila u komunikaciji sa starijima, oponašajući, usvajajući, slijedeći ih, što je J. Bruner definirao kao
"učenje u kontekstu". Prema J. Bruneru, čovječanstvo poznaje „samo tri glavna načina podučavanja mlađe generacije: razvoj komponenti vještine u procesu igre među višim primatima, učenje u kontekstu domorodačkih naroda i apstraktni metod škola odvojena od direktne prakse".
Postepeno, sa razvojem društva, počeli su da se stvaraju prva odeljenja, škole, gimnazije. Doživjevši značajne promjene u sadržaju obrazovanja i njegovim ciljevima u različitim zemljama u različitim fazama, škola je ipak ostala društvena institucija čija je svrha prenošenje sociokulturnog iskustva kroz pedagoške aktivnosti nastavnika i odgajatelja.
U istoriji razvoja škole menjali su se oblici prenošenja sociokulturnog iskustva. Bio je to razgovor (sokratovski razgovor) ili majeutika; rad u radionicama (iskustvo u grnčarstvu, kožarstvu, tkanju i drugim oblastima industrijskog osposobljavanja), pri čemu je glavno bilo sistematsko i svrsishodno učešće učenika u tehnološki proces, dosljedan razvoj proizvodnih operacija; usmeno poučavanje (institucija "stričeva", manastira, tutora itd.). Od vremena Ya.A. Komenskog, čvrsto se ustalila razredno-časovna nastava u kojoj su se razlikovali oblici kao što su lekcija, predavanje, seminar, test i radionice. Poslednjih decenija pojavila se obuka. Ovdje napominjemo da je za nastavnika jedan od najtežih oblika njegove aktivnosti predavanje, dok za studenta, učenika seminari, testovi.
Karakteristike pedagoške djelatnosti
Pedagoška aktivnost ima iste karakteristike kao i svaka druga ljudska aktivnost. Prije svega, to je svrsishodnost, motivacija, objektivnost. Specifična karakteristika pedagoške djelatnosti, prema N.V. Kuzmina, je njena produktivnost. Postoji pet nivoa produktivnosti pedagoške aktivnosti:
“Ja -- (minimalno) reproduktivno; nastavnik je u stanju da kaže drugima ono što sam zna; neproduktivan.
II -- (niska) adaptivna; nastavnik je u stanju da svoju poruku prilagodi karakteristikama publike; neproduktivan.
III -- (srednje) lokalno modeliranje; nastavnik ima strategije podučavanja učenika znanjima, vještinama i sposobnostima u pojedinim dijelovima predmeta (tj. formulirati pedagoški cilj, biti svjestan željenog rezultata i odabrati sistem i redoslijed uključivanja učenika u obrazovne i kognitivne aktivnosti); srednje produktivan.
IV - (visoko) sistematsko modeliranje znanja učenika; nastavnik posjeduje strategije za formiranje željenog sistema znanja, vještina i sposobnosti učenika u predmetu u cjelini; produktivan.
V - (viša) sistematsko modeliranje aktivnosti i ponašanja učenika; nastavnik ima strategije pretvaranja svog predmeta u sredstvo oblikovanja ličnosti učenika, njegovih potreba za samoobrazovanjem, samoobrazovanjem, samorazvojom; visoko produktivan” (istaknuo sam. - I.Z.).
Pod pedagoškom djelatnošću podrazumijevamo njenu visokoproduktivnu prirodu.
Predmetni sadržaj pedagoške djelatnosti
Pedagošku, kao i svaku drugu vrstu aktivnosti, određuje psihološki (subjektivni) sadržaj, koji uključuje motivaciju, ciljeve, predmet, sredstva, metode, proizvod i rezultat. U svojoj strukturnoj organizaciji, pedagošku djelatnost karakterizira skup radnji (vještina), o kojima će biti riječi u nastavku.
Predmet pedagoške djelatnosti je organizacija vaspitno-obrazovnog djelovanja učenika, usmjerenog na ovladavanje predmetom sociokulturno iskustvo kao osnovu i uvjet razvoja. Sredstva pedagoške aktivnosti su naučno (teorijsko i empirijsko) znanje, uz pomoć i na osnovu kojih se formira tezaurus učenika. „Nosioci“ znanja su tekstovi udžbenika ili njihovi prikazi koje student rekonstruiše tokom posmatranja koje organizuje nastavnik (u laboratoriji, praktičnoj nastavi, na terenskoj praksi) savladanih činjenica, obrazaca, svojstava objektivne stvarnosti. Pomoćne su tehničke, kompjuterske, grafičke itd. sredstva.
Načini prenošenja sociokulturnog iskustva u pedagošku djelatnost su objašnjenje, demonstracija (ilustracija), timski rad sa studentima za rješavanje obrazovnih problema, neposredna praksa studenta (laboratorijski, terenski), obuke. Proizvod pedagoške aktivnosti je formirano individualno iskustvo učenika u ukupnosti njegovih aksioloških, moralno-etičkih, emocionalnih i semantičkih, predmetnih, evaluativnih komponenti. Proizvod pedagoške djelatnosti ocjenjuje se na ispitu, testovima, prema kriterijima za rješavanje zadataka, izvođenje vaspitnih i kontrolnih radnji. Rezultat pedagoške aktivnosti kao ispunjenja njenog glavnog cilja je lični, intelektualni razvoj učenika, usavršavanje, njegovo formiranje kao ličnosti, kao subjekta obrazovne aktivnosti. Rezultat se dijagnosticira upoređivanjem kvaliteta učenika na početku i na njegovom završetku u svim planovima ljudskog razvoja (vidi, na primjer, 189).
Pedagoška aktivnost se ostvaruje kroz sistem radnji podređenih ciljevima i zadacima koje postavlja nastavnik. U skladu sa ciljevima vaspitno-obrazovnog rada N.V. Kuzmina, V.A. Slastenin i A.I. Ščerbakov Razlikuju se sljedeće međusobno povezane funkcije pedagoške aktivnosti:
- 1. Dijagnostika, povezana sa proučavanjem učenika, sa utvrđivanjem nivoa mentalnog razvoja pojedinih učenika i razrednih grupa
- 2. Orijentaciono-prognostički se izražava u sposobnosti određivanja pravca, ciljeva i zadataka vaspitno-obrazovne aktivnosti i predviđanja njenih rezultata.
- 3. Konstruktivna i projektantska funkcija podrazumijeva adekvatno osmišljavanje i osmišljavanje sadržaja obrazovno-vaspitnog rada na osnovu učinjene prognoze.
- 4. Organizacijski uključuje uključivanje učenika u energičnu aktivnost i emocionalnu i moralnu stimulaciju
- 5. Informativno-objašnjavajući podrazumeva informisanje u različitim oblastima znanja, uzimajući u obzir najnovija dostignuća nauke
- 6. Komunikativno i podsticajno zasniva se na stvaranju atmosfere vaspitne saradnje, humanih odnosa nastavnika i dece
- 7. Analitičko-vrednovanje se sastoji u analizi toka obrazovnog procesa iu sposobnosti da se izvrši neophodna prilagođavanja istog.
- 8. Istraživačka i kreativna funkcija se sastoji u sposobnosti sagledavanja i kreativnog razvijanja teorijskih stavova, korišćenja rezultata sopstvenog istraživanja i dostignuća kolega u radu.
Tradicionalno, glavne vrste pedagoške aktivnosti su nastavni i obrazovni rad.
Vaspitno-obrazovni rad je pedagoška djelatnost usmjerena na organizovanje vaspitno-obrazovnih i vođenje različitih vidova aktivnosti učenika u cilju rješavanja problema harmoničnog razvoja pojedinca.
Nastava je vrsta pedagoške aktivnosti koja je usmjerena na upravljanje pretežno saznajnom aktivnošću učenika. Uglavnom, pedagoške i obrazovne aktivnosti su identični koncepti. Ovakvo shvatanje odnosa obrazovno-vaspitnog rada i nastave otkriva smisao teze o jedinstvu nastave i vaspitanja.
Nastava, koja se izvodi u okviru bilo kojeg organizacionog oblika, a ne samo nastavu, obično ima strog vremenski okvir, striktno određena svrha i opcije kako to postići. Najvažniji kriterijum za efikasnost nastave je ostvarenje cilja učenja. Vaspitno-obrazovni rad, koji se takođe odvija u okviru bilo kojeg organizacionog oblika, ne teži direktnom ostvarenju cilja, jer je nedostižan u vremenskim okvirima organizacione forme. U vaspitno-obrazovnom radu može se obezbijediti samo dosljedno rješavanje konkretnih zadataka usmjerenih ka cilju. Najvažniji kriterijum za efikasno rešavanje obrazovnih problema su pozitivne promene u svesti učenika koje se manifestuju u emocionalnim reakcijama, ponašanju i aktivnostima.
OBLICI PEDAGOŠKE DJELATNOSTI
1. Učenje zasnovano na problemu
Učenje zasnovano na problemu, poput programiranog učenja, odnosi se na tehnologije aktivnog učenja. Zasniva se na rješavanju nekog zadatka, problema (od gr. problema - „zadatak, zadatak“). U širem smislu, problem je kompleksno teorijsko i praktično pitanje koje zahtijeva proučavanje, rješavanje; u nauci - kontradiktorna situacija, koja djeluje u obliku suprotnih pozicija u objašnjenju bilo kojeg fenomena, predmeta, procesa i zahtijeva adekvatnu teoriju da bi je riješila. (Situacija - fr. situacija - “položaj, situacija, splet okolnosti”).
U Psihološkom rječniku nalazimo sljedeću definiciju: "Problem - svijest subjekta o nemogućnosti rješavanja poteškoća i kontradikcija koje su nastale u datoj situaciji pomoću raspoloživog znanja i iskustva."
Problemsko učenje je „sistem optimalnog upravljanja kognitivnim, kreativnim, teorijskim i praktičnim aktivnostima učenika, zasnovan na određenom razumevanju obrazaca procesa mišljenja i uslova za sticanje znanja, razvijanje kognitivnih sposobnosti“. Postoje i druge tačke gledišta. Dakle, A. E. Steinmets je smatrao da je učenje zasnovano na problemima „pre jedan od obećavajućih načina za implementaciju principa naučnosti nego principa učenja“. E. G. Mingazov je odlučno tvrdio da je problematičnost didaktički princip. V. Ya. Skvirsky je odbacio mišljenje E. G. Mingazova i smatrao da učenje zasnovano na problemu nije metoda, nije oblik, nije princip, nije sistem, nije vrsta obuke, već njegova suština u „specifičnostima interakcije između učesnika u obrazovnom procesu”. Prema Iljini, učenje zasnovano na problemu nije sistem, nije metoda, već pristup koji se ne može apsolutizovati, ali se mora dovoljno široko primenjivati da bi se razvile mentalne sposobnosti učenika. Pored ovih ideja, u mnogim radovima problemsko učenje se ne razmatra direktno, već u kontekstu i šire, kao sredstvo za aktiviranje učenja, povećanje efikasnosti nastave određene discipline itd. (Koncept "aktivacije učenja" je širi od koncepta "problematskog učenja".)
Nije bilo jednoglasnosti ni oko pitanja da li problematičnu situaciju treba „kreirati“ ili prirodno „proizlaziti“ iz same prirode materijala. Većina je bila za to da nastavnik kreira problemsku situaciju, bez obzira da li je ona odraz stvarne kontradikcije u nauci ili je metodološke prirode (tj. u ovoj fazi nauke pitanje je jasno, ali nastavnik kreira problemska situacija za aktiviranje mišljenja učenika). Međutim, bilo je autora koji su smatrali da nema potrebe za vještačkim stvaranjem problemskih situacija, jer je cijela historija razvoja naučnog znanja bila puna stvarnih problema. Podržao ih je i poznati pisac M. Shaginyan: “Priroda je puna problema i ne treba ih stvarati.”
Zašto je došlo do takvih nesuglasica? Po mom mišljenju, pošto postoje fenomeni koji su poznati čovečanstvu, nazovimo ih objektivno postojećim saznanjima o tim pojavama, naučnim saznanjima. Ali postoje i fenomeni o kojima čovečanstvo još ništa ne zna (naš „kosmos“). Osim toga, važno je zapamtiti da postoje znanja i subjektivna, odnosno znanja pojedinca, mogu biti potpuna (eruditna osoba) i nepotpuna. Stoga se može tvrditi da problem nastaje na spoju poznatog (naučnog znanja) i nepoznatog, a ne na nivou subjektivnog i naučnog znanja.
Razlike u sporovima uočene su upravo u konfuziji nivoa kontradiktornosti koja je stvorila problem. Jedan nivo je naučni, kontradikcija između poznatog naučnog znanja i nepoznatog, drugi nivo je obrazovno-kognitivna aktivnost, odnosno nivo kontradikcije između subjektivnog znanja i objektivno postojeće, ali učeniku još uvek nepoznate istine. Drugi nivo sa naučne tačke gledišta nije problem, iako, sudeći prema definiciji pojma „problem“ datoj u „Psihološkom rečniku“, učenik može imati poteškoće, koje doživljava kao kontradiktornost. Ali to nije problem, to je samo nedostatak znanja. Međutim, spoznaja da nema dovoljno znanja da riješi problem već je pozitivan faktor, jer je poticaj za napredak. Zato se pošteno neznanje mora poštovati.
Dakle, sami smo shvatili da je pravi problem uvijek povezan sa naukom, sadrži jasnu kontradikciju, nema konačan odgovor na glavno pitanje problema, zašto je to tako, a ne drugačije, i stoga zahtijeva pretraga, istraživački rad. Navest ću primjer iz života istaknutog sovjetskog fizičara, laureata nobelova nagrada, akademik Igor Evgenievich Tamm. “Često je morao plivati “protiv struje”. 1930-ih iznio je ideju da neutron ima magnetni moment. Na različitim jezicima poznati fizičari (uključujući Nielsa Bohra) uvjerili su ga da odustane od ove smiješne ideje: odakle dolazi magnetski moment električki neutralne čestice? Igor Jevgenijevič je ostao pri svom. I pokazalo se da je bio u pravu." Kao što vidite, on se zaista suočio s problemom gdje su se naučna saznanja sukobila sa objektivno postojećim, ali čovječanstvu nepoznatim fenomenom, te je morao provesti ozbiljnu naučnu potragu kako bi došao do dokaza o svojoj nevinosti.
Da li je to moguće u procesu učenja? Da, moguće je. Ali, morate priznati da se to retko dešava, jer ne samo student, već i naučnik nije uvek u stanju da sagleda i reši problem koji sadrži skrivenu kontradikciju i stekne nova znanja.
Ali šta je sa većinom studenata? Odbiti učenje zasnovano na problemu? Ni u kom slučaju! Samo ga koristite na drugom nivou, na nivou kognitivne aktivnosti učenika. I ovdje ćemo razlikovati: problematično pitanje, problematičan zadatak, problematičnu situaciju i problem. Već smo razgovarali o problemu. Hajde da sada pogledamo ostalo.
Problematično pitanje je "jednočin" akcija. Na primjer, zašto kažu: "Sutra se očekuje hladan južni vjetar?" (Vidite kontradikciju: južno, ali hladno. Zašto?) Odgovor: zato što je ciklon. Može li biti vrućeg snijega, prženog leda itd.? Takva pitanja potiču razmišljanje, aktiviraju razmišljanje, tjeraju čovjeka na razmišljanje (sjetite se Sokratove metode pitanje-odgovor!).
Problematičan zadatak uključuje niz radnji, a da bi ga riješio, učenik treba samostalno provesti djelomičnu pretragu. Na primjer, da li je moguće vezati datu vrstu strukture pod datim uslovima, recimo, tipičan projekat, za određeno područje? Ovo je već prilično veliki edukativni i kognitivni zadatak, za čije rješavanje je potrebna posebna potraga za načinom djelovanja ili pronalaženje nekih podataka koji nedostaju: izviđanje područja, geodetska snimanja, ispitivanje tla u zemljištu. laboratorija, za određivanje ruže vjetrova itd.
Problemska situacija je psihičko stanje intelektualne teškoće koje se javlja kod osobe ako ne može objasniti novu činjenicu uz pomoć postojećeg znanja ili izvesti dobro poznatu radnju na stare poznate načine i mora pronaći novu. Ovdje je potrebno aktivno razmišljati i, što je najvažnije, odgovoriti na pitanje „zašto“. Potreba, kao što znate, stvara motiv koji navodi osobu na razmišljanje i djelovanje. Ovo je suština učenja zasnovanog na problemu.
Postoje četiri nivoa težine u učenju:
1. Nastavnik sam postavlja problem (zadatak) i sam ga rješava uz aktivno slušanje i diskusiju učenika. Zapamtite opću didaktičku metodu prezentacije problema!
2. Nastavnik postavlja problem, učenici ga samostalno ili pod vodstvom nastavnika rješavaju (metoda parcijalnog pretraživanja). Ovdje dolazi do odvajanja od uzorka, otvara prostor za refleksiju.
3. Učenik postavlja problem, nastavnik pomaže da se riješi.
4. Učenik sam postavlja problem i sam ga rješava. Treći i četvrti nivo su istraživačka metoda.
Odaberite koji nivo odgovara vašoj tehnologiji učenja, u zavisnosti od nivoa pripremljenosti učenika.
Dakle, problemsko učenje na trećem, četvrtom, a ponekad i drugom nivou povezuje se sa istraživanjem, dakle, problemsko učenje je učenje za rješavanje nestandardnih problema, tokom kojeg učenici uče nova znanja i stiču vještine i sposobnosti kreativne aktivnosti. , što je veoma važno za inženjera. . Nije li? Zato su se 80-ih godina „sjetili“ problemskog učenja, a viši organi su univerzitetima i tehničkim školama slali relevantne „okružnice“ o potrebi korištenja problemskog učenja u višim i srednjim specijalizovanim školama. obrazovne institucije.
Međutim, uprkos uputama odozgo, tehnologija učenja zasnovanog na problemu polako se uvodila u obrazovni proces, jer je, kao i sve u životu, imala svoje prednosti i nedostatke. (Zapamtite vic: Bog je stvorio čovjeka, a đavo mu je stavio slijepo crijevo? Ili drugi primjer, antonimija jezika: dobar – loš, dosadan – zabavan, itd.)
Prednosti problemskog učenja su, prije svega, velike mogućnosti za razvijanje pažnje, zapažanja, aktiviranje mišljenja, aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika; razvija samostalnost, odgovornost, kritičnost i samokritičnost, inicijativu, nestandardno razmišljanje, oprez i odlučnost itd. Osim toga, što je vrlo važno, problemsko učenje osigurava snagu stečenih znanja, jer se ona stiču u samostalnoj aktivnosti, to je, prvo, i, drugo, otkriven zanimljivi „efekat nedovršenog djelovanja“ poznat u psihologiji. autora B. V. Zeigarnika, radi ovdje. Njegova suština je da se radnje koje su započete, ali nisu završene, bolje pamte: „Postoji stvarna veza između početka akcije i očekivanog rezultata, a muči nas nedovršeno, sjećamo se nedovršenog. Uvijek je živo u nama, uvijek u sadašnjosti.” Primjer za to je eksperiment koji su proveli nastavnici Odsjeka za pedagogiju i pedagošku psihologiju Moskovskog državnog univerziteta: studentima je ponuđen zadatak. U slučaju kada su ga riješili do kraja, sutradan se jedva sjećaju stanja problema, toka rješenja itd. Ako im je rečeno: „Dosta je, dosta je za danas“, odnosno problem je ostao nerešen, sutradan su učenici dobro zapamtili stanje i početak rešavanja ovog problema, iako dan ranije nisu bili upozoreni na potreba da se to reši do kraja. Ovo je efekat nedovršene akcije. Da li to znači da i mi moramo početi, a ne završiti rješavanje problema? Naravno da ne. Ako se zadatak treba riješiti u vremenu koje nam je dodijeljeno, onda ga, naravno, mora i izvršiti. Ali učenje zasnovano na problemu povezano je s istraživanjem i stoga uključuje rješenje problema produženog u vremenu. Osoba dolazi u situaciju poput figure koja rješava kreativni zadatak ili problem. On stalno razmišlja o tome i ne izlazi iz ovog stanja dok ga ne riješi. Upravo zbog ove nedovršenosti formiraju se solidna znanja, vještine i sposobnosti.
OBLICI PEDAGOŠKE DJELATNOSTI
1. Učenje zasnovano na problemu
Učenje zasnovano na problemu, poput programiranog učenja, odnosi se na tehnologije aktivnog učenja. Zasniva se na rješavanju nekog zadatka, problema (od gr. problema - „zadatak, zadatak“). U širem smislu, problem je kompleksno teorijsko i praktično pitanje koje zahtijeva proučavanje, rješavanje; u nauci - kontradiktorna situacija, koja djeluje u obliku suprotnih pozicija u objašnjenju bilo kojeg fenomena, predmeta, procesa i zahtijeva adekvatnu teoriju da bi je riješila. (Situacija - fr. situacija - “položaj, situacija, splet okolnosti”).
U Psihološkom rječniku nalazimo sljedeću definiciju: "Problem - svijest subjekta o nemogućnosti rješavanja poteškoća i kontradikcija koje su nastale u datoj situaciji pomoću raspoloživog znanja i iskustva."
Problemsko učenje je „sistem optimalnog upravljanja kognitivnim, kreativnim, teorijskim i praktičnim aktivnostima učenika, zasnovan na određenom razumevanju obrazaca procesa mišljenja i uslova za sticanje znanja, razvijanje kognitivnih sposobnosti“. Postoje i druge tačke gledišta. Dakle, A. E. Steinmets je smatrao da je učenje zasnovano na problemima „pre jedan od obećavajućih načina za implementaciju principa naučnosti nego principa učenja“. E. G. Mingazov je odlučno tvrdio da je problematičnost didaktički princip. V. Ya. Skvirsky je odbacio mišljenje E. G. Mingazova i smatrao da učenje zasnovano na problemu nije metoda, nije oblik, nije princip, nije sistem, nije vrsta obuke, već njegova suština u „specifičnostima interakcije između učesnika u obrazovnom procesu”. Prema Iljini, učenje zasnovano na problemu nije sistem, nije metoda, već pristup koji se ne može apsolutizovati, ali se mora dovoljno široko primenjivati da bi se razvile mentalne sposobnosti učenika. Pored ovih ideja, u mnogim radovima problemsko učenje se ne razmatra direktno, već u kontekstu i šire, kao sredstvo za aktiviranje učenja, povećanje efikasnosti nastave određene discipline itd. (Koncept "aktivacije učenja" je širi od koncepta "problematskog učenja".)
Nije bilo jednoglasnosti ni oko pitanja da li problematičnu situaciju treba „kreirati“ ili prirodno „proizlaziti“ iz same prirode materijala. Većina je bila za to da nastavnik kreira problemsku situaciju, bez obzira da li je ona odraz stvarne kontradikcije u nauci ili je metodološke prirode (tj. u ovoj fazi nauke pitanje je jasno, ali nastavnik kreira problemska situacija za aktiviranje mišljenja učenika). Međutim, bilo je autora koji su smatrali da nema potrebe za vještačkim stvaranjem problemskih situacija, jer je cijela historija razvoja naučnog znanja bila puna stvarnih problema. Podržao ih je i poznati pisac M. Shaginyan: “Priroda je puna problema i ne treba ih stvarati.”
Zašto je došlo do takvih nesuglasica? Po mom mišljenju, pošto postoje fenomeni koji su poznati čovečanstvu, nazovimo ih objektivno postojećim saznanjima o tim pojavama, naučnim saznanjima. Ali postoje i fenomeni o kojima čovečanstvo još ništa ne zna (naš „kosmos“). Osim toga, važno je zapamtiti da postoje znanja i subjektivna, odnosno znanja pojedinca, mogu biti potpuna (eruditna osoba) i nepotpuna. Stoga se može tvrditi da problem nastaje na spoju poznatog (naučnog znanja) i nepoznatog, a ne na nivou subjektivnog i naučnog znanja.
Razlike u sporovima uočene su upravo u konfuziji nivoa kontradiktornosti koja je stvorila problem. Jedan nivo je naučni, kontradikcija između poznatog naučnog znanja i nepoznatog, drugi nivo je obrazovno-kognitivna aktivnost, odnosno nivo kontradikcije između subjektivnog znanja i objektivno postojeće, ali učeniku još uvek nepoznate istine. Drugi nivo sa naučne tačke gledišta nije problem, iako, sudeći prema definiciji pojma „problem“ datoj u „Psihološkom rečniku“, učenik može imati poteškoće, koje doživljava kao kontradiktornost. Ali to nije problem, to je samo nedostatak znanja. Međutim, spoznaja da nema dovoljno znanja da riješi problem već je pozitivan faktor, jer je poticaj za napredak. Zato se pošteno neznanje mora poštovati.
Dakle, sami smo shvatili da je pravi problem uvijek povezan sa naukom, sadrži jasnu kontradikciju, nema konačan odgovor na glavno pitanje problema, zašto je to tako, a ne drugačije, i stoga zahtijeva traženje, istraživački rad. Navest ću primjer iz života istaknutog sovjetskog fizičara, dobitnika Nobelove nagrade, akademika Igora Evgenijeviča Tamma. “Često je morao plivati “protiv struje”. 1930-ih iznio je ideju da neutron ima magnetni moment. Na različitim jezicima, poznati fizičari (uključujući Nielsa Bohra) uvjerili su ga da napusti ovu smiješnu ideju: odakle dolazi magnetski moment električno neutralne čestice? Igor Jevgenijevič je ostao pri svom. I pokazalo se da je bio u pravu." Kao što vidite, on se zaista suočio s problemom gdje su se naučna saznanja sukobila sa objektivno postojećim, ali čovječanstvu nepoznatim fenomenom, te je morao provesti ozbiljnu naučnu potragu kako bi došao do dokaza o svojoj nevinosti.
Da li je to moguće u procesu učenja? Da, moguće je. Ali, morate priznati da se to retko dešava, jer ne samo student, već i naučnik nije uvek u stanju da sagleda i reši problem koji sadrži skrivenu kontradikciju i stekne nova znanja.
Ali šta je sa većinom studenata? Odbiti učenje zasnovano na problemu? Ni u kom slučaju! Samo ga koristite na drugom nivou, na nivou kognitivne aktivnosti učenika. I ovdje ćemo razlikovati: problematično pitanje, problematičan zadatak, problematičnu situaciju i problem. Već smo razgovarali o problemu. Hajde da sada pogledamo ostalo.
Problematično pitanje je "jednočin" akcija. Na primjer, zašto kažu: "Sutra se očekuje hladan južni vjetar?" (Vidite kontradikciju: južno, ali hladno. Zašto?) Odgovor: zato što je ciklon. Može li biti vrućeg snijega, prženog leda itd.? Takva pitanja potiču razmišljanje, aktiviraju razmišljanje, tjeraju čovjeka na razmišljanje (sjetite se Sokratove metode pitanje-odgovor!).
Problematičan zadatak uključuje niz radnji, a da bi ga riješio, učenik treba samostalno provesti djelomičnu pretragu. Na primjer, da li je moguće vezati datu vrstu strukture pod datim uslovima, recimo, tipičan projekat, za određeno područje? Ovo je već prilično veliki edukativni i kognitivni zadatak, za čije rješavanje je potrebna posebna potraga za načinom djelovanja ili pronalaženje nekih podataka koji nedostaju: izviđanje područja, geodetska snimanja, ispitivanje tla u zemljištu. laboratorija, za određivanje ruže vjetrova itd.
Problemska situacija je psihičko stanje intelektualne teškoće koje se javlja kod osobe ako ne može objasniti novu činjenicu uz pomoć postojećeg znanja ili izvesti dobro poznatu radnju na stare poznate načine i mora pronaći novu. Ovdje je potrebno aktivno razmišljati i, što je najvažnije, odgovoriti na pitanje „zašto“. Potreba, kao što znate, stvara motiv koji navodi osobu na razmišljanje i djelovanje. Ovo je suština učenja zasnovanog na problemu.
Postoje četiri nivoa težine u učenju:
1. Nastavnik sam postavlja problem (zadatak) i sam ga rješava uz aktivno slušanje i diskusiju učenika. Zapamtite opću didaktičku metodu prezentacije problema!
2. Nastavnik postavlja problem, učenici ga samostalno ili pod vodstvom nastavnika rješavaju (metoda parcijalnog pretraživanja). Ovdje dolazi do odvajanja od uzorka, otvara prostor za refleksiju.
3. Učenik postavlja problem, nastavnik pomaže da se riješi.
4. Učenik sam postavlja problem i sam ga rješava. Treći i četvrti nivo su istraživačka metoda.
Odaberite koji nivo odgovara vašoj tehnologiji učenja, u zavisnosti od nivoa pripremljenosti učenika.
Dakle, problemsko učenje na trećem, četvrtom, a ponekad i drugom nivou povezuje se sa istraživanjem, dakle, problemsko učenje je učenje za rješavanje nestandardnih problema, tokom kojeg učenici uče nova znanja i stiču vještine i sposobnosti kreativne aktivnosti. , što je veoma važno za inženjera. . Nije li? Zato su se 80-ih godina „sjetili“ problemskog učenja, a više vlasti su univerzitetima i tehničkim školama slale odgovarajuće „okružnice“ o potrebi korištenja problemskog učenja u višim i srednjim specijalizovanim obrazovnim ustanovama.
Međutim, uprkos uputama odozgo, tehnologija učenja zasnovanog na problemu polako se uvodila u obrazovni proces, jer je, kao i sve u životu, imala svoje prednosti i nedostatke. (Zapamtite vic: Bog je stvorio čovjeka, a đavo mu je stavio slijepo crijevo? Ili drugi primjer, antonimija jezika: dobar – loš, dosadan – zabavan, itd.)
Prednosti problemskog učenja su, prije svega, velike mogućnosti za razvijanje pažnje, zapažanja, aktiviranje mišljenja, aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika; razvija samostalnost, odgovornost, kritičnost i samokritičnost, inicijativu, nestandardno razmišljanje, oprez i odlučnost itd. Osim toga, što je vrlo važno, problemsko učenje osigurava snagu stečenih znanja, jer se ona stiču u samostalnoj aktivnosti, to je, prvo, i, drugo, otkriven zanimljivi „efekat nedovršenog djelovanja“ poznat u psihologiji. autora B. V. Zeigarnika, radi ovdje. Njegova suština je da se radnje koje su započete, ali nisu završene, bolje pamte: „Postoji stvarna veza između početka akcije i očekivanog rezultata, a muči nas nedovršeno, sjećamo se nedovršenog. Uvijek je živo u nama, uvijek u sadašnjosti.” Primjer za to je eksperiment koji su proveli nastavnici Odsjeka za pedagogiju i pedagošku psihologiju Moskovskog državnog univerziteta: studentima je ponuđen zadatak. U slučaju kada su ga riješili do kraja, sutradan se jedva sjećaju stanja problema, toka rješenja itd. Ako im je rečeno: „Dosta je, dosta je za danas“, odnosno problem je ostao nerešen, sutradan su učenici dobro zapamtili stanje i početak rešavanja ovog problema, iako dan ranije nisu bili upozoreni na potreba da se to reši do kraja. Ovo je efekat nedovršene akcije. Da li to znači da i mi moramo početi, a ne završiti rješavanje problema? Naravno da ne. Ako se zadatak treba riješiti u vremenu koje nam je dodijeljeno, onda ga, naravno, mora i izvršiti. Ali učenje zasnovano na problemu povezano je s istraživanjem i stoga uključuje rješenje problema produženog u vremenu. Osoba dolazi u situaciju poput figure koja rješava kreativni zadatak ili problem. On stalno razmišlja o tome i ne izlazi iz ovog stanja dok ga ne riješi. Upravo zbog ove nedovršenosti formiraju se solidna znanja, vještine i sposobnosti.
Nedostaci učenja zasnovanog na problemu uključuju činjenicu da ono učeniku uvijek stvara poteškoće u procesu učenja, pa je potrebno mnogo više vremena za razumijevanje i pronalaženje rješenja od tradicionalnog učenja. Osim toga, kao i kod programiranog učenja, razvoj tehnologije učenja zasnovanog na problemu zahtijeva od nastavnika velike pedagoške vještine i puno vremena. Očigledno, upravo te okolnosti ne dozvoljavaju široku upotrebu problemskog učenja. Ali potrebno je tome težiti, a svaki dobar nastavnik to koristi, budući da je problemsko učenje povezano s istraživanjem i stoga se razlikuje od tradicionalnog, „budući da je svako istraživanje proces stjecanja novog znanja, a učenje je proces prenošenja već poznatog znanja." Ostaje dodati da učenje zasnovano na problemima ispunjava zahtjeve dana: podučavati istražujući, istraživati podučavanjem. To je jedini način da se formira kreativna ličnost, odnosno da se ispuni nadzadatak našeg pedagoškog rada.
2. Poslovne igre
Pedagoška suština poslovnih igara je aktivirati razmišljanje, povećati samostalnost budućeg specijaliste, uvesti duh kreativnosti u obuku, približiti ga karijerno vođenju, to je ono što poslovne igre približava tehnologiji problemskog učenja, ali glavna stvar je pripremiti studente za praktične profesionalne aktivnosti. U problemskom učenju, glavno pitanje je "zašto", a u poslovnim igrama - "šta bi se dogodilo ako..."
Naravno, poslovne igre moraju biti pripremljene, imajući u vidu ne samo materijal, već i učenike. Preporučljivo je početi sa simulacijskim vježbama. Od poslovne igre se razlikuju po manjem obimu i ograničenim zadacima. Na primjer: ko je u stanju bolje koristiti jedinstvene norme i stope? Ko će platiti manje za korištenje proizvodnih sredstava?
Vježbe imitacije su bliže edukativnim nego poslovnim igrama. Njihov cilj je pružiti studentima priliku da u kreativnom okruženju konsoliduju određene vještine, fokusiraju se na neki važan pojam, kategoriju, zakon. Uslov mora sadržavati obaveznu kontradikciju, tj. već postoji element problema u vježbi simulacije.
Nakon simulacijskih vježbi, možete prijeći na igranje uloga ili poslovne igre. U obrazovnom procesu univerziteta, čisto uslovno, ova vrsta obuke može se nazvati poslovnom igrom. To je prije igra uloga, jer učenik još nije u potpunosti savladao svoju specijalnost. Poslovna igra je, po mom mišljenju, igranje određene situacije od strane stručnjaka. Njihova svrha je definirati proces ili njegov rezultat. Svrha igara uloga (ili, uslovno, poslovnih) igara je formiranje određenih vještina i sposobnosti učenika u njihovom aktivnom kreativnom procesu. društveni značaj poslovne (role-playing) igre u kojima se u procesu rješavanja određenih problema ne aktivira samo znanje, već se razvijaju i kolektivni oblici komunikacije.
Obično se koriste dvije vrste elemenata igre:
· Opšti situacioni zadaci u psihologiji i etici menadžmenta koji se odnose na rešavanje određenih industrijskih konflikata;
· Visoko specijalizovani zadaci koji se odnose na sadržaj jednog ili drugog glavnog predmeta.
Zadaci nastavnika:
Odaberite potrebne situacije-ilustracije na određenom materijalu i situacije-probleme;
· Pripremiti didaktički materijal: kartice sa zadacima za svakog, moguće je sa naznakom o prirodi njegove aktivnosti;
· Odaberite podgrupe učenika (3-4 osobe);
· Postavite zadatak (problem) o kojem grupa treba da izrazi svoje gledište, na primjer: mišljenje poslovođe, radnika, predradnika, rukovodioca gradilišta, itd. o kontroverznom pitanju, o tome kako zadobiti povjerenje pripadnika brigade;
Razmislite o očekivanim odgovorima i primjedbama;
· Pokažite interesovanje za učenike, stalnu pažnju itd.
Ovdje se, kao iu problemskom učenju, mogu koristiti sve didaktičke metode: eksplanatorne i ilustrativne, reprodukcijske, prezentacija problema, djelomično pretraživanje, istraživanje.
Pozitivni momenti u primeni poslovnih igara:
· Učenici po pravilu doživljavaju zadovoljstvo, postoji visoka motivacija, emocionalno bogatstvo procesa učenja;
· Postoji priprema za profesionalnu aktivnost, formiraju se znanja-vještine, tj. učenici uče da primenjuju svoje znanje;
Diskusija nakon utakmice doprinosi konsolidaciji znanja;
· Operativna komunikacija (eksterna i interna).
Velika napornost pripreme za čas (za nastavnika);
· Učitelj mora biti pažljiv i ljubazan direktor tokom cijele igre, a može postojati više grupa u isto vrijeme;
· Velika napetost za nastavnika, jer je fokusiran na kontinuirano kreativno traganje. Pored toga, nastavnik mora biti i glumac (posedovati glumačke podatke);
· Nespremnost učenika za rad uz korištenje poslovne igre;
Ne znaju svi nastavnici sami kako voditi poslovnu igru;
· Poteškoće sa zamjenom nastavnika koji je vodio poslovne igre.
Opšti principi organizacija poslovne igre:
1. Podjela učenika u grupe od 3-8 osoba.
2. Neograničen broj grupa koje učestvuju.
3. Jasna ideja svakog člana grupe o njihovim odgovornostima.
4. Poslovna igra mora biti vremenski ograničena (čas, sedmica, itd.).
5. Obavezna analiza igre nakon njenog završetka.
Poslovna igra omogućava postizanje kako. vaspitno-obrazovni ciljevi kolektivne prirode zasnovani na upoznavanju stvarnog; organizacija rada u industriji, privredi itd.
Očekivana efikasnost:
1) kognitivni: u procesu poslovne igre učenici se ličnim primerom upoznaju sa dijalektičkim metodama istraživanja nekog pitanja (problema), organizacijom rada tima, funkcijama svoje „pozicije“;
2) edukativni: u procesu poslovne igre formira se svest o pripadnosti njenih učesnika timu; zajednički se utvrđuje stepen učešća svakog od njih u radu; osjeća se međusobna povezanost učesnika u rješavanju zajedničkih problema; o svim pitanjima se zajednički raspravlja, što formira kritičnost, suzdržanost, poštovanje mišljenja drugih, pažnju prema saigračima;
3) razvijanje: u procesu poslovne igre razvija se logičko mišljenje, sposobnost pronalaženja odgovora na pitanja, govor, govorni bonton, sposobnost komuniciranja u procesu diskusije.
Poslovne igre izgrađene su na principima timskog rada, praktične korisnosti, demokratičnosti, otvorenosti, konkurentnosti, maksimalnog zapošljavanja svih i neograničenih mogućnosti za kreativno djelovanje u okviru poslovne igre.
Poslovna igra može trajati ne samo u jednoj lekciji, već i duže. Na primjer, poslovna igra o razvoju samouprave ili poslovna igra "Na dužnosti", koju je tokom semestra igrao nastavnik jednog od koledža u Novočerkasku, pretvarajući nezanimljivu lekciju za studente u zanimljivu poslovnu igru. Grupa je podijeljena u podgrupe od 5-7 ljudi. Svaka podgrupa dežura jednu sedmicu (prva, druga itd.). Svaka grupa ima svoje odgovornosti. Predradnik osigurava organizaciju rada, odgovoran je za sve pred šefom grupe. Pomoćnik majstora mu pomaže, zamjenjuje ga i obavlja dio posla. Sindikalni vođa brigade je pomoćnik sindikalnog vođe grupe, kao i poslovođa u organizaciji radne discipline, slobodnog vremena brigade, fizički organizator brigade je pomoćnik fizičkog organizatora grupe, obezbeđuje sportska takmičenja međusobno u brigadi i između brigada. Instruktor za sigurnost i higijenu sve to pruža. Upravitelj snabdijevanja brigade obezbjeđuje joj inventar, prati stanje prostorija i vrši potrebne manje popravke. Kontrolor – brigadni računovođa – osigurava kontrolu kvaliteta rada brigade, pomaže predradniku u obračunu rada svakog člana brigade. Kao što vidite, odgovornosti su jasno podijeljene. S obzirom da se na kraju svake sedmice raspravljalo o rezultatima poslovne igre, popunjavala se „prihvatnica“ prostorija i inventara. Učenici su učili po narudžbi, stekli vještine koje će im trebati u budućim profesionalnim aktivnostima kao majstori industrijske obuke u stručnoj školi.
Poslovne igre su "ušle u modu" i 80-ih godina. Njima je posvećeno mnogo radova. Poslovne igre često su nazivane nastavnom metodom, ali to nije metoda, već tehnologija učenja koja koristi, kao što je već spomenuto, sve opće didaktičke nastavne metode.
3. Modularno učenje
Krajem 80-ih - početkom 90-ih godina XX veka. još jedan termin iz oblasti tehničkih nauka „provaljuje“ u pedagogiju, odnosno „modul“. Počeli su da pričaju i pišu o „principu modularnog obrazovanja“, „modularnom obrazovnom sistemu“ itd. Hajde da vidimo šta je to.
Riječ "modulus" (od latinskog modulus - "mjera") ima tri značenja:
1) u egzaktnim naukama - naziv koji se daje svakom posebno važnom koeficijentu ili količini;
2) u matematici se koristi modul sistema logaritama, tj. konstantni faktor za logaritme jednog sistema;
3) jedinica mere, na primer, u arhitekturi, deo zgrade koji služi kao jedinica mere za srazmernost objekta kao celine i njegovih delova; u klasičnoj arhitekturi, modul je obično jednak poluprečniku ili prečniku stuba u njegovoj bazi.
U pedagogiji se modul smatra važnim dijelom cjelokupnog sistema, bez čijeg poznavanja didaktički sistem ne „radi“. Po svom sadržaju, to je potpun, logički završen blok. Često se poklapa sa temom discipline. Međutim, za razliku od teme u modulu, sve se mjeri, sve se vrednuje: zadatak, rad, pohađanje nastave, početni, srednji i završni nivo učenika. Modul jasno definiše ciljeve učenja, zadatke i nivoe učenja ovog modula, te imenuje vještine i sposobnosti. Kao iu programiranom učenju, i u modularnom učenju je sve unapred programirano: ne samo redosled proučavanja nastavnog materijala, već i nivo njegove asimilacije i kontrola kvaliteta asimilacije.
Odabrana lista osnovnih pojmova, vještina i sposobnosti za svaki modul mora se staviti na znanje studentima. Moraju poznavati svoj tezaurus (odnosno obim znanja, vještina i sposobnosti), sa ocjenom ili brojem bodova datim u skladu s kvantitativnom mjerom za ocjenu kvaliteta usvajanja nastavnog materijala navedenog u modulu.
Na osnovu tezaurusa sastavljaju se pitanja i zadaci koji pokrivaju sve vrste rada na modulu i predaju na kontrolu (obično test) nakon izučavanja modula.
Cijeli kurs može sadržavati najmanje tri modula. Predmetni projekat, rad ili zadatak je samostalan modul koji se završava tokom semestra. Ciklus se također može smatrati nezavisnim modulom. laboratorijski rad ako se njihovo izvođenje vremenski ne poklapa sa proučavanjem gradiva modula.
Prilikom razvoja tehnologije modularne obuke iz specijalnih disciplina u tehničkim višim i srednjim specijalizovanim obrazovnim ustanovama, važno je da svaki modul daje potpuno specifičan samostalan dio inženjerskog znanja, formira vještine potrebne inženjeru i na taj način razvija inženjerske sposobnosti studenata. . Nakon proučavanja svakog modula, prema rezultatima testa, nastavnik daje studentima potrebne preporuke. Po broju bodova koje je učenik postigao od mogućih, on sam može suditi o stepenu svog napredovanja.
Dakle, modularna obuka je nužno povezana sa ocjenjivanjem kognitivne aktivnosti učenika, čime se doprinosi poboljšanju kvaliteta obrazovanja. Međutim, to ne dozvoljava svaki sistem ocjenjivanja. Odabran proizvoljno, bez dokaza o njegovoj djelotvornosti, pa čak i svrsishodnosti, može dovesti do formalizma u organizaciji obrazovnog procesa.
U cilju proširenja sposobnosti nastavnika da diferencira procjenu znanja i vještina učenika, preporučuje se da se, koristeći rezultate modularne kontrole, odredi indikator kvaliteta obuke učenika na skali od 0 - 5 sa korakom od najmanje 0,10. Takav indikator će omogućiti procjenu čak i slabog znanja onih studenata koji još nisu dostigli traženi nivo, ali marljivo uče. Prijelaz sa indikatora kvaliteta na ocjenjivanje se vrši na sljedeći način:
Modularni programi obuke formirani su kao skup modula. Prilikom utvrđivanja ukupne ocjene za predmet, rezultati ocjene se uključuju u njega sa odgovarajućim ponderima koje utvrđuje katedra. Zbir težinskih koeficijenata, uključujući ispitni koeficijent, mora biti jednak jedan:
Σαmi + αe = 1.
Po završetku semestra, na osnovu ocjena modula, utvrđuje se ukupna semestralna ocjena koja se uzima u obzir pri utvrđivanju rezultata završne kontrole iz predmeta. Ocena semestra se utvrđuje kao ponderisani prosek:
Sc = ΣαmiSmi
Σαmi
gdje su Sc, Smi ocjene semestra i modula;
αmi - težinski koeficijenti;
n je broj modula u semestru.
Studenti mogu povećati ocjene modula samo tokom semestra, ne podliježu povećanju ispita. Studenti mogu povećati svoj ukupni rezultat samo kroz ispit, koji uključuje kvalitet odgovora na dodatna pitanja.
Ukupna ocjena predmeta je Sg = Σαmi Smi + αSe, gdje su SE, αe ocjena ispita i težinski koeficijent. Prilikom sprovođenja završne kontrole ispita, pitanja treba da budu opšte prirode, da odražavaju osnovne pojmove predmeta i da ne ponavljaju pitanja modulske kontrole, a studenti treba da se unapred upoznaju sa ispitnim pitanjima.
Kao što vidite, modularno učenje je jasna tehnologija učenja zasnovana na podacima zasnovanim na dokazima koja ne dopušta improvizaciju, kao što je to moguće u tradicionalnom učenju, a ocjena ocjenjivanja studentovog učenja omogućava karakterizaciju kvaliteta njegove inženjerske obuke s većim stepen poverenja.
U ime Ministarstva visokog i srednjeg specijalizovanog obrazovanja RSFSR-a, tri univerziteta u Rusiji: Moskovski energetski institut, Ivanovski tekstilni institut i Radiotehnički institut Taganrog, uzimajući za osnovu modularno obrazovanje, pokušali su da razviju novo učenje. tehnologija - RITM, odnosno razvoj individualnog kreativnog mišljenja učenika. Podijelivši 36-nedjeljnu akademsku godinu na 6 ciklusa, ovdje su studenti svake šeste sedmice bili oslobođeni svih vrsta tekućih studija, u potpunosti dajući to svom intenzivnom samostalnom radu i srednju kontrolu znanja o modularnoj strukturi predmeta. Provedena je jasno razvijena bonitetna procjena znanja na sljedećim nivoima: početni, tehnički, kreativni, teorijski i sintezni. Naravno, ovakva obuka je sprovedena u svim disciplinama na univerzitetu od strane svih nastavnika. I to je dalo pozitivne rezultate, iako se modularna obuka i ocjena znanja nisu svidjeli svima, jer nova tehnologija naporan je za nastavnika kao i programirano i problemsko učenje, kao i poslovne igre, i od njega zahtijeva veliku profesionalnost. Potrebno je dosta preliminarnog rada da se pripreme banke kreativnih zadataka, test baterija, provjera znanja, testovi itd. na osnovu sistema ocenjivanja. Generalno, potreban nam je jasan program obuke i kontrole, odbacivanje autoritarnog i prelazak na pedagogiju saradnje, koja se zasniva na subjekt-subjektnim odnosima.
Ali Ritam učenicima donosi pozitivne rezultate. Adaptacija studenata prve godine studiranju na univerzitetu zahvaljujući ovoj tehnologiji učenja je uspješnija nego kod tradicionalnog učenja, zahvaljujući karakteristikama RITM sistema, koji uključuje modularnu konstrukciju predmeta, cikličku organizaciju obrazovnog procesa. , nivo obuke, sistem rejtinga za vrednovanje rezultata obrazovnih aktivnosti i učenja učenika, sprovedena metoda testiranja, odsustvo tradicionalnih kreditnih i ispitnih sesija.
4. Waldorfska pedagogija
Waldorfska pedagogija je svojevrsni oblik obrazovanja koji se razvio u Njemačkoj. Godine 1919. radnici tvornice duhana Waldorf Astoria (otuda i naziv) u Štutgartu, zajedno sa direktorom fabrike, predložili su njemačkom naučniku Rudolfu Steineru (1861-1925) da osnuju školu za svoju djecu. R. Steiner, sljedbenik Geteove prirodne filozofije, napisao je i objavio 300 tomova djela iz mnogih grana nauke i umjetnosti: medicine, kosmologije, istorije religije, arhitekture, skulpture, od kojih je 25 tomova posvećeno pedagogiji i obrazovanju: " Opća doktrina o čovjeku kao osnova pedagogije". Bio je erudit, istaknuti naučnik, sa njim su sarađivali Andrej Beli, Mihail Čehov i dr. Upravo je on stvorio prvu školu, koja se, u skladu sa principima alternativne pedagogije, može svrstati u tzv. škole. Zasnovan je na čovjeku kao duhovnom biću. Suština Waldorfske tehnologije obrazovanja je razvoj sposobnosti osobe da osjeća, odnosno odgoj osjećaja, formiranje umjetničkog ukusa, sposobnost kreativnog stvaranja na temelju poznavanja prirode. (Nije loše, zar ne?) Bio je to hrabar potez usred dekadencije nakon Prvog svjetskog rata. Ono što je najvažnije, nisu potrebe proizvodnje ili društveno-politička situacija određivale ciljeve i sadržaj obrazovanja, već su čovjek, njegove mogućnosti i potrebe vodeći principi sadržaja obrazovanja /98, str. 40/. (Kako to moderno zvuči!) Sovjetsko vremeškolski nastavnici i nastavnici univerziteta i tehničkih škola bili su službenici države, za koje je državni poredak bio važan, a valdorfski učitelji su bili „sluge djeteta“, a ne „sluge društva“. Zato se kaže da „Valdorfska škola nije svetonazorska škola“.
Waldorfska škola se također organizacijski razlikuje od tradicionalnih škola. Djeluje na osnovu samouprave, nema direktora, školom upravlja nastavno osoblje, roditelji učestvuju u životu škole. Škola je slobodna od centralizovane državne regulative.
Sada u Njemačkoj 1% učenika uči u Waldorf školama. Obrazovanje je tamo plaćeno, diferencirano (za slabo plaćene roditelje je niža školarina). Plata nastavnika je takođe diferencirana. Škole su nezavisne, ali ih država podržava i preuzima otprilike 70-80% ukupnih troškova bez miješanja u proces učenja. „U „klasičnim“ valdorfskim školama obuka traje 12 godina. Oni koji žele da uđu na fakultet završavaju 13. "ulazni" razred. Stope upisa na univerzitete su niže, a ponekad i nešto veće od onih koji su završili redovne javne škole.”
Karakteristike Waldorfske škole: od 1. do 8. razreda sve razrede drži jedan nastavnik, nema teškog nastavni plan i program, ocjene se ne stavljaju, koriste se značajne evaluacijske karakteristike. Nakon 8. razreda nastavu izvode predmetni nastavnici. Organizacija nastave je takođe drugačija. Prva dva sata ujutro izučava se jedan opšteobrazovni predmet (matematika ili zoologija itd.). Na ovaj dan se ne predaje nijedan drugi predmet, ali će se ovaj predmet predavati svakodnevno 3-6 sedmica, čime se stvara takozvana "epoha". (Volite modularno učenje?) akademske godine možda, na primjer, 1 "epoha" u hemiji, 2 - u književnosti itd. Nakon dva sata „epohe“, nastava se održava u oblastima likovnog ciklusa (crtanje, muzika, euritmija), kao i na stranim jezicima (ima ih dva). Ove aktivnosti ne uključuju sjedenje u učionici.
R. Steiner je kao svoj pedagoški cilj postavio "otkrivanje" tajnih "moći osobe uz pomoć sistema posebnih vježbi (euritmika, muzika, misterije, meditacija, itd."), tj. ujednačenost ritma u izučava se muzika, u plesovima i u govoru. Estetski odgoj prožima sve predmete, čak i „nastavu predmeta prirodno-matematičkog ciklusa vodi razredni starešina ne tradicionalno, već na figurativnoj i estetskoj osnovi (geteanizam)“.
odlično mjesto u Waldorfskoj školi se bavi radnim obrazovanjem: uvezivanje knjiga; stolarija; drvorezbarenje; pletenje; modeliranje; šivenje lutaka, kostima itd. Dječaci se uče da rade u kovačnici, obrađuju zemlju, melju žito, peku peći i peku kruh.
Time se Waldorfska škola razlikuje od tradicionalnih. Svoje sledbenike pronašla je ne samo u Nemačkoj, već i u Holandiji, Švajcarskoj, Skandinaviji, Engleskoj, Austriji, SAD, južna amerika, kao i u Rusiji, u Sankt Peterburgu, na primjer. U Novočerkasku postoji škola broj 22, koja podučava decu koristeći Waldorfsku pedagogiju.
Šta možemo posuditi od Waldorfske škole, koja je postala međunarodni kulturni i obrazovni pokret? Prije svega, pedagogija usmjerena na ličnost, humanizacija i humanitarizacija obrazovanja, razvoj sposobnosti učenika da osjećaju svijet oko sebe.