Ж. Пиаже « Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. Понятие познавательной позиции Особая познавательная позиция

Электрический

Важным открытием Ж. Пиаже является открытие центральной особенности детского мышления – эгоцентризма.

Эгоцентризм – это особая познавательная позиция, которую занимает субъект по отношению к окружающему миру. Все явления и объекты он рассматривает только с собственной точки зрения. Видит предметы такими, какими дает их непосредственное восприятие, при этом не понимает внутренних отношений. Например, объясняя, почему движется по небу луна, говорит, потому, что я иду, а останавливается потому, что я останавливаюсь. Эту особенность Ж. Пиаже назвал реализмом. Реализм – это когда «мир существует в моих ощущениях».

Реализм бывает интеллектуальным, как в приведенном примере и моральным. Моральный реализм выражается в том, что ребенок в поступках не учитывает внутреннее намерение, о поступке судит только по внешнему эффекту.

Детские представления имеют ряд особенностей:

– анимизм – одушевление неодушевленных предметов, явлений;

– артификализм – явления понимаются как деятельность человека, т.е. все существует как созданное человеком и для человека (солнце светит, чтобы нам было светло; река для того, чтобы по ней лодки плавали и пр.);

– партиципация – сопричастие.

Постепенно от реализма или абсолютности детские представления переходят к реципроктности (взаимности). Реципроктность проявляется в том, что ребенок начинает открывать для себя точки зрения других людей, но он приписывает им то же значение, что и своей собственной точке зрения, таким образом, между этими точками зрения устанавливается соответствие. Например, рассуждает так: «Мне кажется, что этот предмет зеленый, но на самом деле он белый, просто на него падает зеленое освещение».

Следующее направление, в котором развивается мысль ребенка, это от реализма к релятивизму, т.е. к относительности. Сначала дети считают, что существуют абсолютные качества. Потом делают открытие, что наши оценки относительны. Таким образом, реализм предполагает восприятие отдельных объектов, а релятивизм – восприятие отношений между объектами.

Например, относительно легкий и относительно тяжелый, эти слова уже теряют абсолютное значение (в воде тонет маленький гвоздик и не тонет большая доска).

Ж. Пиаже показал, что развитие мышления ребенка идет в трех взаимосвязанных направлениях.

Эгоцентризм оказывает влияние на своеобразие детского мышления, проявляется своеобразие детской логики:

– синкретизм – тенденция связывать все во всем без должного анализа («недостаток связи»);

– соположение – отсутствие причинной связи между суждениями, неспособность к объединению, синтезу («избыток связи»);

– трансдукция – переход в рассуждениях от частного к частному, минуя общее;

– слабость детской интроспекции (самонаблюдения) и др.

У всех особенностей одна причина, которая зависит от эгоцентризма, это неспособность ребенка выполнять логические операции сложения и умножения.

Логическое сложение – это нахождение класса наименее общего для двух других классов, но содержащего оба эти класса в себе.

Пример: животные = позвоночные + беспозвоночные

Логическое умножение – это нахождение наибольшего класса, содержащегося одновременно в двух классах, т.е. нахождение совокупности элементов, присущих двум классам.

Пример: женевцы х протестанты = женевские протестанты.

Отсутствие этого умения ярко проявляется в том, как дети определяют понятия.

Еще труднее обстоит дело с относительными понятиями: правая, левая стороны, члены семьи.

Неумение производить логическое сложение и умножение приводит к противоречиям, которые характерны для детских понятий. Противоречия –это результат отсутствия равновесия. Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли. Обратимость мысли – это такое умственное действие, когда, отправляясь от результатов первого действия, ребенок выполняет умственное действие, симметричное по отношению к нему, и когда эта симметричная операция приводит к исходному состоянию объекта, не видоизменяя его.

В реальном мире обратимость отсутствует, она присуща только интеллектуальным операциям. Поэтому обратимость мысли не может возникнуть из наблюдений за явлениями природы. Она возникает из осознания самих мыслительных операций, которые совершает логический опыт не над вещами, а над самим собой. Причина отсутствия обратимости мысли в эгоцентризме.

Эгоцентризм проявляется еще в одной особенности детской психики –в феномене эгоцентрической речи.

Ж. Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична, прежде всего, потому, что ребенок говорит только со «своей точки зрения» и даже не пытается встать на точку зрения собеседника. Он считал, что ребенку важна только видимость интереса, он не испытывает желание как-то воздействовать на собеседника, что-то ему сообщить. Для ребенка любой встречный –собеседник. За это утверждение его критиковали многие ученые, среди них Л.С.Выготский, В. Штерн, Айзенк и др.

В последствие Ж. Пиаже пояснил, что эгоцентрическая речь не охватывает всю речь ребенка. Коэффициент эгоцентрической речи изменяется. Там, где господствует авторитетный взрослый и характерны отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место. В среде ровесников, когда возможны споры, дискуссии, процент эгоцентрической речи ниже. В разных видах деятельности она также может занимать разное значение: в игре эгоцентрической речи больше, чем в экспериментировании или детской работе. С возрастом также меняется соотношение эгоцентрической речи. В 3 года процент эгоцентрической речи наиболее высок (75%), от 3 до 7 лет она постепенно снижается, а после 7 лет эгоцентрическая речь исчезает. И эгоцентризм уступает место децентрации, более совершенной позиции. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Ж. Пиаже назвать его законом развития.

Почему происходит эта смена? Причина заключается в качественном развитии детского ума, т.е. в прогрессивно развивающемся осознании своего «Я». Развитие знаний о себе возникает у ребенка из социального взаимодействия. Под влиянием развивающихся социальных взаимоотношений происходит смена умственных позиций. В обществе существует две крайних типа отношений: отношения принуждения и отношения кооперации.

Отношения принуждения характерны для отношений взрослого и ребенка, когда взрослые навязывают ребенку систему правил обязательного характера. Ребенок уважает мысль взрослого, а взрослый воспринимает суждения ребенка как детские, наивные. Таким образом, мысль взрослого вытесняет мысль ребенка. Эти отношения не способствуют смене умственной позиции. Информация, которую дает взрослый, ребенком искажается, он пытается ее ассимилировать к собственной умственной структуре. Эти отношения не приводят к осознанию ребенком своей субъектности. Ребенок старается подражать взрослому и в то же время старается защитить себя от него, обмена мнениями не происходит.

Отношения кооперации строятся на взаимном уважении, которое возможно только между сверстниками. При кооперировании возникает необходимость приспособиться к другому лицу, появляется возможность доказать свою мысль, выразить сомнение. Ребенок понимает, что существуют разные точки зрения, в этом случае происходит социализация. Социализация, по мнению Ж. Пиаже, это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми благодаря разделению и кооперации своей точки зрения и точек зрения других людей. В процессе социализации происходит переход от эгоцентрической позиции к объективной. Этот перелом наступает в 7–8 лет. До этого времени взаимодействие ребенка с окружающим миром подчиняется законам биологического приспособления. Затем развитие идет по социальным законам.

Позицию Ж. Пиаже относительно эгоцентрической речи критиковал Л.С. Выготский. Он предложил свою интерпретацию этого феномена. Л.С. Выготский считал, что сначала появляется внешняя речь, направленная на взрослого, она выполняет функцию коммуникации. Затем только появляется громкая речь, обращенная к себе. Это и есть эгоцентрическая речь, выполняющая функцию планирования и регуляции деятельности. Потом эта громкая речь для себя как бы уходит внутрь, ребенок начинает думать «про себя», он планирует, регулирует свою деятельность в уме, т.е. появляется внутренний способ мышления. По мнению Л.С. Выготского, эгоцентрическая речь является переходной, в этом проявляется закон интериоризации. В силу своего переходного характера эгоцентрическая речь выполняет функции и коммуникативные, характерные для внешней речи, и регулирующие, характерные для внутренней речи. Если ребенок общался с иноязычными сверстниками или между детьми ставилась стеклянная перегородка, которая не давала возможности слышать партнера, и ребенок обнаруживал, что его не слышат или не понимают, так сразу же количество эгоцентрических высказываний уменьшалось. Это свидетельствует, что эгоцентрическая речь выполняет коммуникативную функцию. У Ж. Пиаже иное мнение по этому поводу.

Л.С. Выготский заметил, что всплеск эгоцентрической речи обнаруживается в тех случаях, когда ребенок испытывает затруднения в деятельности. Это же характерно и для взрослых, когда они решают сложные задачи, то нередко рассуждают вслух. это планирующая функция речи. Следовательно, эгоцентрическая речь представляет собой переходную форму от коммуникативной речи к планирующей (внутренней) речи.

Л.С. Выготский считал, что эгоцентрическая речь – это этап интериоризации речи, которая выполняет функцию планирующей речи и последующее её преобразование в способ мышления ребенка. А Ж. Пиаже полагал, что эгоцентрическая речь – это речь, выражающая особую познавательную позицию ребенка.

Задания для самообразования

Литература:

1. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология: учеб. для вузов / Л. В. Обухова. - М. : Высш. образование; МГППУ, 2006. – 460 с.

Глава 5. Учение Жана Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка, с. 168-216.

2. Шаповаленко, И. В. Возрастная психология: (психология развития и возрастная психология) : учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / И. В. Шаповаленко. - М. : Гардарики, 2005. – 349 с. (можно любое изд.).

Глава 9. Психическое развитие как развитие интеллекта: концепция Ж. Пиаже, с. 108-124.

3. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды: пер. с англ. и фр. / вступ. ст. В. А. Лекторского. - М. : Междунар. пед. акад., 1994. – 680 с.

Познакомиться с научной биографией Ж. Пиаже.

Сущность генетической психологии, созданной Ж. Пиаже. Основные понятия концепции Ж. Пиаже: принцип равновесия, идея трансформации, идея конструкции, схема действия, ассимиляция, аккомодация. Эгоцентризм детского мышления. Феномен эгоцентрической речи. Понятие группировки. Факторы развития интеллекта. Характеристика стадий интеллектуального развития: сенсомоторная, стадия конкретных операций и стадия формальных операций.

Познакомиться с отрывками работы Ж. Пиаже :

1. Особенности интуитивного (наглядного) мышления .

2. Отсутствие сохранения жидкости .

3. Отсутствие сохранения сыпучих веществ .

4. Отсутствие сохранения при использовании разных предметов .

При изучении экспериментального материала охарактеризовать серии опытов, которые проводил Ж. Пиаже, показать особенности интуитивного мышления, отсутствие сохранения жидкости, сыпучих веществ и разных предметов. Какие результаты получил ученый в ходе экспериментальной работы? Какие им сделаны выводы, исходя из полученных результатов? Обратить внимание на специфику использования автором метода клинической беседы.

Ж. Пиаже « Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология» Основные положения теории Ж.Пиаже . В соответствии с теорией интеллекта Жана Пиаже интеллект человека проходит в своём развитии несколько основных стадий: От рождения до 2 лет продолжается период сенсо-моторного интеллекта ; от 2 до 11 лет - период подготовки и организации конкретных операций, в котором выделеныподпериод дооперациональных представлений (от 2 до 7 лет) и подпериод конкретных операций (от 7 до 11 лет); с 11 лет приблизительно до 15 длится период формальных операций . Осуществлена постановка проблемы детского мышления, как качественно своеобразного, имеющего уникальные достоинства, выделение активности самого ребенка, прослеживание генезиса от «действия к мысли», открытие феноменов детского мышления и разработка методов его исследования. ^ Определение интеллекта Интеллект - есть глобальная когнитивная система, состоящая из ряда подсистем (перцептивная, мнемическая, мыслительная), целью которой является информационное обеспечение взаимодействия личности с внешней средой. Интеллект это совокупность всех познавательных функций индивида.

Интеллект это мышление, высший познавательный процесс.

Интеллект - гибкое одновременно устойчивое структурное равновесие поведения, являющиеся по своему существу системой наиболее жизненных и активных операций. Будучи самой совершенной из психических адаптации, интеллект служит, так сказать, наиболее необходимым и эффективным ‑ орудием во взаимодействиях субъекта с окружающим миром, взаимодействиях, которые реализуются сложнейшими путями и выходят далеко за пределы непосредственных и одномоментных контактов, для того чтобы достичь заранее установленных и устойчивых отношений. ^ Основные этапы развития мышления ребенка Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта. Сенсо-моторный интеллект (0-2 года) На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане. ^ Подготовка и организация конкретных операций (2-11 лет) Подпериод дооперациональных представлений (2-7 лет) На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним - символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Эта стадия развития интеллекта характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения; эгоцентризмом ; центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными его признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к её преобразованиям . ^ Подпериод конкретных операций (7-11 лет) На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями . У ребёнка ‑ появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация ^ Формальные операции (11-15 лет) Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), - способность иметь дело с возможным , с гипотетич еским, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становитсягипотетико-дедуктивным . Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных. ^ 5. Основные механизмы познавательного развития ребенка 1) механизм ассимиляции: индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. 2) механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), то есть ‑ он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Согласно операциональной концепции интеллекта, развитие и функционирование психических явлений представляет собой, с одной стороны, ассимиляцию, или усвоение данного материала существующими схемами поведения, а с другой - аккомодацию этих схем к определенной ситуации. Адаптацию организма к среде Пиаже рассматривает как уравновешивание субъекта и объекта. Понятиям ассимиляции и аккомодации принадлежит основная роль в предлагаемом Пиаже объяснении генезиса психических функций. По существу этот генезис выступает как последовательная смена различных стадий уравновешивания ассимиляции и аккомодации. ^ 6. Эгоцентризм детского мышления. Экспериментальные исследования феномена эгоцентризма Эгоцентризм детского мышления - особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда объекты и явления окружающего мира рассматриваются с собственной точки зрения. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что в узком стакане воды стало больше. ‑ Вариаций подобных опытов множество, но все они демонстрировали одно и то же - неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со стаканами ребенок видит лишь результат - два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения. Другой эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т. е. неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Именно необратимость мышления не позволяет нашему малышу проследить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в исходном положении. Отсутствие обратимости - это прямое проявление эгоцентричности мышления ребенка. ^ 7. Понятие «субъекта», «объекта», «действия» в концепции Ж. Пиаже Субъект - это организм, наделенный функциональной активностью приспособления, которая наследственно закреплена и присуща любому живому организму. ^ Объект - это всего лишь материал для манипулирования, это только лишь "пища" для действия. Схема действия - это то, наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. Схема действия, в широком смысле слова,- это структура на определенном уровне умственного развития. ^ 8. Понятие «операции» и её место в концепции Ж. Пиаже Операция - познавательная схема, обеспечивающая в конце дооперациональной стадии развития интеллекта усвоение ребенком идеи сохранения количества. Операции формируются в период от 2 до 12 лет. ‑ На стадии конкретных операций (от 8 до 11 лет) различные типы мыслительной деятельности, возникшие во время предшествующего периода, наконец, достигают состояния "подвижного равновесия", т. е. приобретают характер обратимости. В этот же период формируются основные понятия сохранения, ребенок способен к логически конкретным операциям. Он может образовывать из конкретных предметов как отношения, так и классы. ^ 9. Законы группировки и операциональное развитие интеллекта Построение операциональных группировок и групп мышления требует инверсии, но пути движения в этой области бесконечно сложнее. Речь идет о децентрации мысли не только по отношению к актуальной перцептивной центрации, но и по отношению к собственному действию в целом. Действительно, мысль, рождающаяся из действия, является эгоцентрической в самой своей исходной точке, причем именно по тем соображениям, по которым сенсомоторный интеллект центрируется сначала на актуальных восприятиях или движениях, из которых он развивается. Развитие мысли приходит, прежде, всего к повторению на основе широкой системы смещений, той эволюции, которая в сенсомоторном плане казалась уже совершенной, пока она не развернулась с новой силой в бесконечно более широком пространстве и в бесконечно более мобильной во временя сфере, чтобы дойти вплоть до структурирования самих операций. ^ 10. Понятие структуры в концепции Ж. Пиаже Структура , по определению Пиаже, это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура - саморегулирующаяся система. Новые умственные структуры формируются на основе действия. В течение всего онтогенетического развития, считает Пиаже, основные функции (адаптация, ассимиляция, аккомодация) как динамические процессы неизменны, наследственно закреплены, не зависят от содержания и от опыта. В отличие от функций, структуры складываются в процессе жизни, зависят от содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное. ^ 11. Навыки и сенсомоторный интеллект ‑ Навык - первичный фактор, объясняющий интеллект; с позиции метода проб и ошибок навык трактуется как автоматизация движений, отобранных после поиска вслепую, а сам поиск рассматривается при этом как признак интеллекта; для точки зрения ассимиляции интеллект уступает как форма равновесия той же самой ассимиляцей деятельности, начальные формы которой образуют навык. ^ Сенсомоторный интеллект - тип мышления, характеризующий доречевой период жизни ребенка. Понятие сенсомоторного интеллекта - одно из основных в теории развития интеллекта ребенка Жана Пиаже. Пиаже назвал этот тип, или уровень развития мышления сенсомоторным, так как поведение ребенка в этот период строится на основе координации восприятия и движения. Ж.Пиаже наметил шесть стадий сенсомоторного развития интеллекта: 1) упражнение рефлексов (от 0 до 1 мес.); 2) первые навыки и первичные круговые реакции (от 1 до 4-6 мес.); 3) координация зрения и хватания и вторичные круговые реакции (от 4 - б до 8-9 мес.) - начало возникновения собственного интеллекта; 4) стадия "практического" интеллекта (от 8 до 11 мес.); 5) третичные круговые реакции и поиск новых средств для достижения цели, которые ребенок находит посредством внешних материальных проб (от 11-12 до 18 мес.); 6) новые средства решения задачи ребенок может найти путем интериоризованных комбинаций схем действия, которые ведут к внезапному озарению или инсайту (от 18 до 24 мес.). ^ 12. Стадии интуитивного (наглядного) мышления. Феномены сохранения Интуитивное (наглядное) мышление - вид мышления, при котором мы непосредственно усматриваем вывод, то есть чувствуем его обязательность, не будучи даже в состоянии восстановить все те рассуждения и посылки, которыми он обусловлен; противоположное ему - дискурсивное мышление. Интуитивное мышление характеризуется тем, что в нем отсутствуют четко определенные этапы. Оно основывается обычно на свернутом восприятии всей проблемы сразу. Человек в этом случае достигает ответа, который ‑ может быть правильным или ошибочным, мало или вовсе не осознавая тот процесс, посредством которого он получил этот ответ. Как правило интуитивное мышление основывается на знакомстве с основными знаниями в данной области и с их структурой, и это дает ему возможность осуществляться в виде скачков, быстрых переходов, с пропуском отдельных звеньев. Поэтому выводы интуитивного мышления нуждаются в проверке аналитическими средствами. Представление о сохранении в концепции Ж. Пиаже выступает в качестве критерия возникновения логических операций. Оно характеризует понимание принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета. Представление о сохранении развивается у ребенка при условии ослабления эгоцентризма мышления, что позволяет ему открыть для себя точки зрения других людей и находить в них то общее, что есть в них. Вследствие этого детские представления, бывшие для него ранее абсолютными (например, большие вещи он всегда считает тяжелыми, а маленькие - легкими), теперь становятся относительными (камешек представляется легким ребенку, но оказывается тяжелым для воды). ^ 13. Понятие инвариантности и психического развития ребенка Инвариантность - знания об объекте по отношению к той или иной субъективной "перспективе" обеспечена реальным взаимодействием субъекта и объекта, связана с действием субъекта и вполне однозначно определяется собственными свойствами объекта. Инвариантность знания прогрессирует по мере интеллектуального развития, находясь в прямой зависимости от опыта оперирования субъектом реальными предметами. В системе генетической психологии Ж. Пиаже овладение принципом "сохранения" (инвариантности, постоянства) представляет собой важный этап интеллектуального развития ребенка. Понятие сохранения означает, что предмет или совокупность предметов признаются неизменными по составу элементов или по любому другому физическому параметру, несмотря на изменения их формы или внешнего расположения, но при условии, что ничего не отнимается и не добавляется к ним. Согласно Пиаже, овладение принципом сохранения служит психологическим критерием появления основной логической характеристики мысли - обратимости, свидетельствующей о переходе ребенка к новому, конкретно-операциональному мышлению. Овладение этим принципом составляет также необходимое условие для формирования у ребенка научных понятий. ‑ ^ 14. Стадия конкретных операций Стадия конкретных операций (7-11 лет). На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями . У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемыегруппировками (например, классификация ), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей. Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут. ^ 15. Стадия формально- логических операций Стадия формально - логических операций (11-15 лет). Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций, - способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных. ^ 16. Социальные факторы интеллектуального развития Проявления интеллекта заключается в: язык (знаки) содержание взаимодействий субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) правила, предписанные мышлению (коллективные логические или дологические нормы). На базе овладения языком, т. е. с наступлением символического и интуитивного периодов, появляются новые социальные отношения, которые ‑ обогащают и трансформируют мышление индивида. Но в этой проблеме следует различать три разные стороны. Уже в сенсомоторный период младенец является объектом многочисленных социальных воздействий: ему доставляют максимальные удовольствия, доступные его небольшому опыту - от кормления до проявлений определенных чувств (его окружают заботой, ему улыбаются, его развлекают, успокаивают); ему внушают также навыки и регулятивы, связанные с сигналами и словами, взрослые запрещают ему определенные виды поведения и ворчат на него. На дооперациональных уровнях охватывающих период от появления языка приблизительно до 7 - 8 лет, структуры, свойственные формирующемуся мышлению, исключают возможность образования социальных отношений кооперации, которые одни только и могут привести к построению логики. ^ 17. Методы исследования, предложенные Ж. Пиаже Пиаже критически проанализировал методы, которыми пользовались до него, и показал их несостоятельность для выяснения механизмов умственной деятельности. ля выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Пиаже разработал новый метод психологического исследования – метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Этот метод чрезвычайно трудный. Он дает необходимые результаты только в руках опытного психолога. ^ Клинический метод - это тщательно проводимая констатация фактов, возрастной срез речевого и умственного развития. Исследователь задает вопрос, выслушивает рассуждения ребенка и далее формулирует дополнительные вопросы, каждый из которых зависит от предыдущего ответа ребенка. Он рассчитывает выяснить, что определяет позицию ребенка и какова структура его познавательной деятельности. В ходе клинической беседы всегда существует опасность неправильно интерпретировать реакцию ребенка, растеряться, не найти нужного в данный момент вопроса или, наоборот, внушить желаемый ответ. Клиническая беседа представляет своего рода искусство, «искусство спрашивать». ^ 18. Соотношение логики и психологии в изучении интеллектуального развития ‑ Логика - это аксиоматика разума, по отношению к которой психология интеллекта - соответствующая экспериментальная наука. Аксиоматика - это наука исключительно гипотетическо- дедуктивная, т. е. такая, которая сводит обращение к опыту до минимума (и даже стремится полностью его устранить), с тем, чтобы свободно строить свой предмет на основе недоказуемых высказываний (аксиом) и комбинировать их между собой во всех возможных вариантах и с предельной строгостью. Проблема отношений между формальной логикой и психологией интеллекта получает решение, аналогичное тому, которое после многовековой дискуссии положило конец конфликту между дедуктивной геометрией и геометрией реальной, или физической. Как и в случае этих двух дисциплин, логика и психология мышления вначале совпадали, не будучи дифференцированы. В силу сохранившегося воздействия первоначальной нерасчлененности они еще продолжали рассматривать логику как науку о реальности, лежащую, несмотря на ее нормативный характер, в той же плоскости, что и психология, но занимающуюся исключительно «истинным мышлением», в противоположность мышлению вообще, взятому в абстракции от каких бы то ни было норм. Отсюда та иллюзорная перспектива «психологии мышления», согласно которой мышление в качестве психологического явления представляет собой отражение законов логики. Напротив, как только мы поняли, что логика представляет собой аксиоматику, сразу же - в результате простого переворачивания исходной позиции - исчезает ложное решение проблемы отношений между логикой и мышлением. Логические схемы, если они искусно построены, всегда помогают анализу психологов; хорошим примером этого служит психология мышления

1. Теория развития В. Штерна.

2. Теория когнитивного развития Ж. Пиаже.

7.1. Теория развития В. Штерна

В. Штерн попытался преодолеть односторонность прежних теорий развития и сформулировал теорию двух факторов.

ü Развитие – результат конвергенции (сближения) внутренних, наследственных факторов с условиями среды.

ü Психическое развитие – это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, направляемое и определяемое той средой, в которой живет ребенок.

ü Развитие определяется X – единицами наследственности Y – единицами среды.

Четыре основных положения теории развития В. Штерна :

1. Существуют две наследственно предопределенные цели : 1) стремление к самосохранению, 2) стремление к саморазвитию, включая физический рост и духовное созревание. Тенденция к саморазвитию обусловливает возникновение и развитие новых, более адаптивных и совершенных способностей. Тенденция к самосохранению стабилизирует достижения развития.

2. Соотношение задатков и способностей . Задатки определены наследственностью и задают верхний предел развития способностей человека. Среда тормозит или способствует развитию задатков. Но даже при неблагоприятных условиях «талант всегда пробьет себе дорогу».

3. Темп психического развития определяется наследственностью . Но пренебрежение воспитанием значительно замедляет темп развития, приводя к тому, что верхний предел развития способностей, определенный задатками, не достигается.

4. Последовательность и содержание стадий развития определены наследственностью .

В концепции В. Штерна ведущую роль играет фактор наследственности, а среда лишь способствует проявлению задатков как потенциальных возможностей развития.

Механизм психического развития – интроцепция – соединение ребенком своих внутренних целей с целями окружающей среды. Ребенок стареется взять из среды все то, что соответствует его потенциальным способностям, ставя барьер на пути того, что им противоречит.

Использование близнецового метода для проверки теории конвергенции двух факторов. Сравнение развития близнецов с идентичной (монозиготные) и различающейся (дизиготные) наследственностью, воспитывающихся в одинаковых и различных (разлученные близнецы) средовых условиях. Выводы : 1) необходимо расширение детерминант определяющих закономерности психического развития ребенка, 2) влияние среды не является прямым, а опосредовано активной действенной позицией самого ребенка.

7.2. Теория когнитивного развития Ж. Пиаже

Интеллект имеет адаптивную природу и выполняет функцию уравновешивания организма с внешней средой.

Механизмы развития : 1) ассимиляция – включение объекта в имеющиеся схемы действия, 2) аккомодация – изменение схемы действия в соответствии с особенностями объекта . Ассимиляция обеспечивает стабилизацию и сохранение. Аккомодация – прирост и изменение. Уравновешивание ассимиляции и аккомодации имеет результатом адаптацию организма к среде.

Развитие определяется сложной системой детерминант: наследственностью, средой и активностью субъекта.

Развитие – процесс активного конструирования, в котором дети выстраивают все более дифференцированные и всеобъемлющие когнитивные структуры или схемы.

Схема – любой паттерн (рисунок, образец) действия, обеспечивающий контакт со средой.

Развитие интеллекта – последовательная смена стадий, отражающих различные логические структуры мышления, способы переработки информации. Конечная цель развития мышления – формирование формально-логических операций.

Мышление детей формируется посредством обучения, организованного взрослыми (фактор среды), которое опирается на уровень достигнутого ребенком развития (факторы наследственности). При этом дети взаимодействуют со средой, выстраивая собственные когнитивные структуры (факторы активности).

Стадии интеллектуального развития ребенка :

Периоды	Стадии	Содержание стадий
I. Сенсомотрный интеллект (0-24 мес.)	1.Упражнение рефлексов (0-1 мес.).	Запуск врожденных схем действий – безусловных рефлексов
2.Элементарные навыки, первичные круговые реакции (1-4 мес.).	Координация ребенком частей своего тела, координация отдельных движений в единую схему действия
3.Вторичные круговые реакции (4-10 мес.).	Воспроизведение движений вне своего тела, «продление интересных зрелищ»
4.Начало практического интеллекта (10-12 мес.).	Координация двух независимых схем действий для достижения результата
5.Третичные круговые реакции (12-18 мес.).	Экспериментирование с действиями, наблюдение за результатами экспериментирования
6.Начало интериоризации схем (18-24 мес.).	Усвоение способов действий с предметами, сохранение в памяти образов предметов и способов действий
II. Репрезентативный интеллект и конкретные операции (2-11 лет)	1. Дооперациональный интеллект (2-7 лет).	Мышление, основанное на символах, образах, имеющее нелогичный, несистемный характер. Эгоцентрическое мышление ребенка.
2. Конкретные операции (7-11 лет).	Проявление системности мышления в ситуации оперирования конкретными объектами.
III. Формальные операции (11-15 лет)		Формирование формально-логических структур, абстрактного мышления, гипотетико-дедуктивной логики.

Величайшее открытие Пиаже - открытие феномена эгоцентризма детского мышления.

ü Эгоцентризм – особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются им только с собственной точки зрения.

ü Эгоцентризм – совокупность докритических, дообъективных позиций в познании вещей других людей, самого себя.

ü Эгоцентризм – это абсолютизация собственной познавательной перспективы и неспособность координировать различные точки зрения на предмет.

Характеристики эгоцентрического мышления ребенка :

1. Синкретизм (слитность) детского мышления – восприятие образа без анализа деталей, тенденция связывать все со всем.

2. Соположение – тенденция связывать все со всем.

3. Интеллектуальный реализм – отождествление своих представлений о вещах с реальными объектами.

4. Анимизм – всеобщее одушевление.

5. Артифициализм – представление об искусственном происхождении природных явлений.

6. Нечувствительность к противоречиям .

7. Непроницаемость для опыта .

8. Трансдукция – переход от частного к частному, минуя общее.

9. Предпричинность – неспособность к установлению причинно-следственных связей.

10. Слабость интроспекции (самонаблюдения).

Ранний этап научного творчества

≪Исследования Ж. Пиаже составили целую эпоху в развитии учения

о речи и мышлении ребенка, о его логике и мировоззрений. Они от-

мечены историческим значением≫, - писал Л.С. Выготский уже о

первых работах Пиаже3. Самое существенное состоит в том, что

Пиаже отказался от позиции, что ребенок ≪глупее≫ взрослого и

мышление ребенка по сравнению с интеллектом взрослого имеет ко-

личественные ≪изъяны≫, и впервые поставил задачу исследовать

качественное своеобразие детского мышления.

Молодой Пиаже, работая в лаборатории Т. Симона, уделял

наибольшее внимание речи детей-дошкольников, особенно его за-

интересовали повторяющиеся ошибки в ответах на тестовые вопро-

сы. В условиях детского сада было проведено исследование, в кото-

ром наблюдатели систематически фиксировали все высказывания и

сопутствующие действия детей во время свободной деятельности

(рисования, лепки или игры). Анализ Пиаже показал, что детские

высказывания можно разделить на две группы1:

1. Социализированная речь - характеризуется заинтересованно -

стью в ответном реагировании партнера по общению, ее функция -

воздействие на собеседника. Категории социализированной речи -

информация, критика, приказ, просьба, угроза, вопрос, ответ.

2. Эгоцентрическая речь. По форме эти высказывания могут

быть различны: повторение (эхолалия), монолог, коллективный

монолог, однако общее в том, что ребенок сообщает то, о чем он ду-

мает в данный момент, не интересуясь тем, слушают ли его, какова

точка зрения ≪собеседника≫. Функция эгоцентрической речи скорее

экспрессивная - ≪удовольствие разговаривать≫, сопровождение и

ритмизация действий.

Проведя измерения доли эгоцентрической речи в свободной

речи ребенка, Пиаже установил, что коэффициент эгоцентрической

речи максимален в раннем возрасте - 75%, постепенно снижаясь к

шести-семилетнему возрасту. Спор, представляющий собой не про-

сто столкновение утверждений, а обмен точками зрения, сопровож-

дающийся заинтересованностью сторон во взаимном понимании и

разъяснениями, возникает лишь к 7-8 годам.

В факте эгоцентрической речи Пиаже увидел важнейшее дока-

зательство качественного своеобразия детской мысли. Метод на-

блюдения и интеллектуальное тестирование, по мнению Пиаже, не

способны вскрыть специфику детской мысли. Тестовые обследова-

ния фиксировали лишь конечные результаты решения задачи, а

Пиаже стремился проникнуть во внутреннюю структуру мышления

дошкольников. Пиаже разработал новый метод - клинический

(или метод клинической беседы). Метод клинической беседы

Пиаже - это свободная беседа с ребенком без ограничения фикси-

рованными стандартными вопросами. Содержание общения экспе-

риментатора и ребенка касалось природных явлений, снов, нравст-

венных норм и др. Вопросы были такие, какие сами дети часто

задают взрослым в повседневной жизни: ≪Откуда на небе солнце?

Почему солнце не падает? Как оно держится? Почему светит солн-

це?≫, ≪Отчего дует ветер? Как получается ветер?≫, ≪Как люди ви-

дят сны?≫.

Клинический метод - это тщательно проводимаяконстатация

фактов, возрастной срез речевого и умственного развития. Исследо-

ватель задает вопрос, выслушивает рассуждения ребенка и далее

формулирует дополнительные вопросы, каждый из которых зависит

от предыдущего ответа ребенка. Он рассчитывает выяснить, что оп-

ределяет позицию ребенка и какова структура его познавательной

деятельности. В ходе клинической беседы всегда существует опас-

ность неправильно интерпретировать реакцию ребенка; растеряться,

не найти нужного в данный момент вопроса или, наоборот, внушить

желаемый ответ. Клиническая беседа представляет своего рода ис-

кусство, ≪искусство спрашивать≫.

Первоначально гипотеза Пиаже состояла в том, что обнаружена

промежуточная форма мышления, эгоцентрическое мышление,

которое обеспечивает переход от аутизма младенца к реалистиче-

скому социализированному мышлению взрослого. Различение аути-

стической и социализированной мысли было заимствовано Пиаже

из психоанализа. Аутистическая мысль - индивидуализированная,

ненаправленная, подсознательная, руководимая стремлением к

удовлетворению желания; выявляется в образах. Социализирован-

ная, разумная, направленная мысль социальна, преследует созна-

тельные цели, приспосабливается к действительности, подчиняется

законам опыта и логики, выражается речью. Эгоцентрическое

мышление - промежуточная форма в развитии мышления в гене-

тическом, функциональном, структурном аспектах.

Эгоцентризм как основная особенность детского мышления

состоит в суждении о мире исключительно со своей непосредствен-

ной точки зрения, ≪фрагментарной и личной≫, и в неумении учесть

чужую. Эгоцентризм рассматривается Пиаже как разновидность

неосознанной систематической иллюзии познания, как скрытая

умственная позиция ребенка. Тем не менее эгоцентрическое мыш-

ление - не простой отпечаток воздействий внешнего мира, это ак-

тивная познавательная позиция в своих истоках, первоначальная

познавательная центрация ума.

Пиаже рассматривает эгоцентризм как корень, как основание

всех других особенностей детского мышления. Эгоцентризм не под-

дается непосредственному наблюдению, он выражается через другие

феномены. Среди них - доминирующие черты детского мышления:

реализм, анимизм, артификализм.

Реализм. На определенной ступени развития ребенок рас-

сматривает предметы такими, какими дает их непосредственное

восприятие (так, луна следует за ребенком во время прогулок).

Реализм бывает интеллектуальный - ветер ≪делают≫ ветви де-

ревьев; название предмета столь же реально, как и сам предмет;

изображение предмета ≪прозрачно≫ и включает все, что ребенок

знает о вещи. Реализм моральный проявляется в том, что ребенок

не учитывает в поступке внутреннее намерение и судит о нем только

по видимому конечному результату (кто разбил больше чашек, тот и

виноват больше - несмотря на то, что один человек старался по-

мочь и нечаянно уронил посуду, а другой разозлился и разбил чашку

намеренно).

Анимизм представляет собой всеобщее одушевление, наде-

ление вещей (в первую очередь самостоятельно движущихся, та-

ких, как облака, река, луна, автомобиль) сознанием и жизнью,

чувствами.

Артификализм - понимание природных явлений по ана-

логии с деятельностью человека, все существующее рассматривается

как созданное человеком, по его воле или для человека (солнце -

≪чтобы нам светло было≫, река - ≪чтобылодки плыли≫).

Среди списка других выделяемых Пиаже особенностей детской

логики:

Синкретизм (глобальная схематичность и субъективность дет-

ских представлений; тенденция связывать все со всем; восприятие

деталей, причин и следствий как рядоположных),

Трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее),

Неспособность к синтезу и соположение (отсутствие связи ме-

жду суждениями),

Нечувствительность к противоречию,

Неспособность к самонаблюдению,

Трудности осознания,

Непроницаемость для опыта (ребенок не изолирован от внеш-

него влияния, воспитания, но оно им ассимилируется и деформиру-

Все эти черты образуют комплекс, определяющий логику ребен-

ка, а в основе комплекса - эгоцентризм речи и мышления.

Яркое проявление эгоцентризма наблюдается при решении детьми задачи

А. Бине ≪о трех братьях≫. Так, если в семье три брата (Митя, Вова, Саша) и Сашу

спрашивают, сколько у него братьев, он отвечает правильно и называет двух своих

шести-семилетнего возраста ребенок ошибается: ≪Один, Вова≫, поскольку для вер-

ного ответа ему необходимо мысленносменить позицию (занять позицию брата

Мити), а это ему не удается.

Наглядным примером эгоцентрической позиции ребенка служит

эксперимент с макетом из трех гор.

Ребенок садился за стол, на котором был размещен макет с тремя горами разно-

го цвета и с дополнительными отличительными признаками (снежная вершина, до-

мик, дерево). С другой стороны размещали куклу. Ребенка просили (в одном из ва-

риантов задания) выбрать из предъявленных ему снимков тот, на котором

запечатлен вид гор так, как их видит кукла. До шести-семилетнего возраста дети

склонны выбирать картинку с изображением того, что они видят сами.

Пиаже объяснял этот феномен ≪эгоцентрической иллюзией≫,

отсутствием представления о существовании других точек зрения и

несоотнесением их со своей собственной.

В чем состоят корни эгоцентризма как познавательной пози-

ции дошкольника? Пиаже видит их в своеобразном характере дет-

ской деятельности (например, забота родителей предупреждает все

материальные нужды ребенка, и он почти не встречается с сопро-

тивляемостью вещей), в относительно поздней социализацииребен-

ка, в адаптации к социальной среде не ранее 7-8 лет.

Чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимо осознать свое Я в

качестве субъекта и отделить субъект от объекта, научиться коорди-

нировать свою точку зрения с другими. Снижение эгоцентризма

объясняется не добавлением нового знания, а трансформацией ис-

ходной позиции. Отношения со взрослыми - преимущественно от-

ношения принуждения, они не приводят к осознанию ребенком

собственной субъективности. Развитие знаний о себе происходит из

социального взаимодействия, особенно важны в этом отношении

явления кооперации ребенка со сверстниками, когда возможны

споры, дискуссии. Таким образом, происходит постепенная Ъецен-

трация познания, социализированная мысль вытесняет эгоцентри-

ческую, и эгоцентрическая речь исчезает, отмирает.

Возрастная психология тесно связана с такими отраслями психологического знания как общая, социальная, педагогическая и дифференциальная психология. Кроме наук психологического цикла возрастная психология связана с различными отраслями педагогики, с биологией, медициной, философией и другими науками.

Возрастная психология опирается на следующие общенаучные принципы : принцип детерминизма, принцип единства психики (сознания) и деятельности, принцип объективности, принцип системности, принцип развития

Возрастная психология активно использует методы, пришедшие из общей, дифференциальной и социальной психологии, адаптируя их к собственным задачам. Широко распространены в возрастной психологии основные эмпирические методы - наблюдение и эксперимент. Необходимые условия науч-ного наблюдения: постановка цели; разработка плана; выбор объекта и ситуации наблюдения; поддержание естественных условий жизни; невмешательство в деятельность испытуемого (при скрытом наблюдении); объективность и систематичность наблюдений; фиксация результатов. В возрастной психологии используются все виды наблюдения: включенное, скрытое, сплошное, выбороч-ное. Ценность метода наблюдения состоит в том, что не существует возрастных ограничений для испытуемых; но он достаточно трудоемок и неэкономичен во времени. В этом смысле более эффективным является эксперимент (и его этапы: констатирующий, собственно формирующий, контрольный).

Результаты любого эксперимента должны подвергаться качественной и количественной обработке (они относятся к группе методов обработки данных ). При качественном описании данных даются развернутые словесные характеристики полученных результатов. Например, при изучении устной речи ребенка описывается характер словарного запаса, многообразие используемых ребенком различных частей речи, правильность употребления грамматических форм, связность, логичность, темп и т.д. детской речи. Количественная обработка данных подразумевает подсчет (количественное выражение) исследуемых характеристик (признаков, свойств, действий, явлений, объектов и т.д.) и их процентное выражение. Этот способ показывает «вес» (представленность) исследуемых параметров в условиях проводимого эксперимента. Особый способ анализа полученных результатов эксперимента представляют методы статистической обработки данных.

Помимо основных методов эмпирического исследования, можно выделить ряд дополнительных . К ним относятся беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов, деятельности, социометрия и др.

Беседа - эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате ответов на целенаправленные вопросы. Требования для научного проведения беседы: проводить беседу в естественной обстановке; подготовить вопросы заранее; фиксировать ответы, по возможности не привлекая внимания беседующего; соблюдать такт и спокойствие. Беседа с ребенком имеет свои особенности, главное из которых - расположение ребенка к взрослому собеседнику и доброжелательность взрослого в общении. Особое значение имеет форма, в которой ребенку задаются вопросы. Необходимо избегать излишне прямолинейных формулировок (тебе нравиться твоя воспитательница?), неэтичных вопросов (ты любишь папу?). Нежелательны формулировки, на которые могут быть шаблонные ответы (ты хочешь в школу?), или очень длинные формулировки, со сложными предложениями и малопонятными словами.

Анкетирование - метод получения информации о человеке на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету (может быть письменным, устным, индивидуальным и групповым). Проведение письменного анкетирования среди детей возможно только с возраста, когда ребенок научится писать. Для изучения детей можно применять как открытые, так и закрытые анкеты, но следует учесть, что чем младше ребенок, тем хуже он владеет письменной речью, следовательно, тем сложнее ему выразить свою мысль в открытой форме. Открытыми вопросами называют те, ответы на которые даются в свободной форме (в какие игры ты больше всего любишь играть?) К закрытым относятся вопросы, на которые предполагается выбор ответа из данных (занимаешься ли ты спортом? а) да, постоянно; б) нет; в) иногда).

Анализ продуктов деятельности - метод изучения человека через анализ (интерпретацию) продуктов его деятельности (рисунки, музыка, сочинения, тетради, дневники). Иногда для правильной интерпретации рисунка необходимо наблюдение за процессом его создания. Кроме того, одни и те же внешние признаки в работах испытуемых разных психологических возрастов могут быть расценены по-разному.

Тестирование - диагностика различных свойств личности с помощью стандартизированных способов оценки результатов. В возрастной психологии используются проективные тесты и тесты достижений. Проективные техники направлены на изучение глубинных особенностей личности (тревожность, фобии), а также на выявление эмоциональных, мотивационных и межличностных особенностей личности и некоторых интеллектуальных характе-ристик: общего интеллектуального уровня, оригинальности и стиля решения проблемных ситуаций. Тесты достижений направлены на измерение уровня знаний, умений и навыков детей и взрослых. Можно сказать, что тесты достижений служат измерению их обученности в той или иной сфере. Важно помнить, что тестирование является лишь констатацией действительности, а чтобы изменять, развивать различные качества личности необходимо использовать другие методы.

Социометрический метод дает дополнительную информацию о характере взаимоотношений, складывающихся между членами группы, - в детском саду, школьном классе, рабочем коллективе. Данные о статусе ребенка в группе, взаимности выборов, сплоченности группы, используемые при составлении социограммы, представляют «картину» взаимоотношений, однако не раскрывают причин сложившейся ситуации.

Когнитивные теории развития. Основные положения концепции Ж.Пиаже. Понятия ассимиляции и аккомодации. Проблема детского эгоцентризма мышления.

Когнитивное развитие (от англ. Cognitivedevelopment) - развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика. Теория когнитивного развития была разработана швейцарским философом и психологом Жаном Пиаже.

Теория Жана Пиаже состоит в том, что интеллект активен. Если новая информация соответствует имеющимся структурам, она усваивается. Это - процесс ассимиляции. Если не соответствует, но интеллект готов к изменению - происходит аккомодация, то есть изменение интеллектуальных структур в целях соединения нового с прежними знаниями. Это может быть новый способ рассмотрения, новые понятия или новая теория, объясняющая прежние и новые факты. Как в биологии: усвоение пищи - ассимиляция, но оно требует и жевательных движений, и выделения ферментов - это аккомодация. И в жизни приспособление к среде выражается в единстве этих двух процессов.

Жан Пиаже изучал механизмы познавательной деятельности ребенка. Он пришел к выводу, что психическое развитие - есть развитие интеллекта, а стадии психического развития - стадии развития интеллекта. Сущностью развития по Пиаже является приспособление к окружающей действительности с целью достижения равновесия с ней. Механизмами уравновешивания по Пиаже являются аккомодация и ассимиляция. Интеллект по Пиаже – это средство приспособления к жизненной среде. Пиаже выявил важнейшую особенность детского мышления – эгоцентризм, который выражается через такие феномены как: анимизм, артификализм, реализм, трансдукция, синкретизм. Он полагал, что эгоцентрическое мышление является промежуточной формой в развитии детского мышления и обеспечивает переход от автономного (малоосознаваемого) к социализированному, осознаваемому, рациональному мышлению.

Ж.Пиаже выделил четыре стадии интеллектуального развития детей: сенсомоторная стадия (от рождения ребенка до 1,5 – 2-х лет), дооперациональная стадия (от 2-х до 7 лет), стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет), стадия формальных операций (после 12 лет) (См. Приложение 3).

Пиаже признавал существенную роль обучения для психического развития, однако, недооценивал влияние обучения на психическое развитие ребенка. Однако вклад Пиаже в детскую психологию огромен: он одним из первых поставил проблему детского мышления как качественно своеобразного, имеющего уникальные достоинства, проследил генезис мышления, открыл феномены детского мышления («феномены Пиаже»), разработал методы его исследования («задачи Пиаже»)

Эгоцентризм детского мышления - особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда объекты и явления окружающего мира рассматриваются с собственной точки зрения. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что в узком стакане воды стало больше.

Вариаций подобных опытов множество, но все они демонстрировали одно и то же - неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со стаканами ребенок видит лишь результат - два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения.

Другой эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т. е. неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Именно необратимость мышления не позволяет нашему малышу проследить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в исходном положении. Отсутствие обратимости - это прямое проявление эгоцентричности мышления ребенка.

На раннем этапе научной деятельности Пиаже анализировал повторяющиеся ошибки детей в решении интеллектуальных тестов, а так же детскую речь. Во-первых, Пиаже считал неправильной позицию, что по ребенок глупее взрослого, утверждая, что мышления ребенка просто качественно иное.

Во-вторых, проанализировав результаты исследования, проведенного в условиях детского сада, в ходе которого фиксировались все высказывания и сопутствующие действия детей во время свободной деятельности, Пиаже разделил детские высказывания на 2 группы, выделив т.н. «социализированную» и «эгоцентрическую» речь. Социализированная речь – предполагает заинтересованность в ответном реагировании партнера по общению, ее функцией является воздействие на собеседника (формы – информирование, критика, приказ, просьба, угроза, вопрос, ответ). Эгоцентрическая речь – речь «для себя», не предполагает ответной реакции собеседника. Функцией эгоцентрической речи, по Пиаже, является экспрессия – сопровождение действий, их ритмизация, «удовольствие разговаривать». Формы эгоцентрической речи – повторение (эхолалия), монолог, коллективный монолог.

К феноменам детского мышления, также открытым Пиаже, относятся: эгоцентризм мышления, реализм, анимизм, артификализм.

Эгоцентризм мышления – это суждение ребенка о мире со своей непосредственной точки зрения, «фрагментарной и личной», связанное с неумением ребена учесть чужую точку зрения. Эгоцентрическое мышление – это активная познавательная позиция, первоначальная познавательная центрация ума. Эгоцентризм, по Пиаже, является основой всех других особенностей детского мышления, он проявляется в реализме, анимизме, артификализме детского мышления.

Реализм мышления – склонность ребенка (на определенном этапе развития) рассматривать предметы такими, какими дает их непосредственное восприятие (например, луна следует за ребенком во время прогулки). Реализм может быть интеллектуальным и моральным. Интеллектуальный реализм проявляется в объяснении того, что. Моральный реализм проявляется в том, что ребенок не учитывает внутреннего намерения при понимании поступка и судит о нем по видимому результату.

Анимизм мышления – это склонность к всеобщему одушевлению. Ребенок наделяет вещи (особенно те, которые могут двигаться – объективно (автомобиль, поезд, пароход и т.п.) или в субъективном восприятии (луна, солнце, река и т.п.)) сознанием, жизнью, чувствами.

Артификализм мышления проявляется в том, что все существующее рассматривается ребенком как созданное человеком, по его воле или для человека.

В перечень особенностей детской логики Пиаже включал также: синкретизм (глобальная схематичность и субъективность детских представлений, тенденция связывать все со всем), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), неспособность к синтезу и соположение (логическая связь между суждениями отсутствует), нечувствительность к противоречию , неспособность к самонаблюдению , трудности осознания , непроницаемость для опыта .

В целом все эти проявления образуют комплексную характеристику детского мышления, в основе этого комплекса лежит эгоцентризм речи и мышления.

Другой эксперимент Жана Пиаже заключался в том, что ребёнку, имеющему братьев и сестёр, последовательно задавалось два вопроса: - первый - сколько у тебя братьев и сестёр? - второй – сколько сестёр и братьев у твоего брата или сестры? Если на первый вопрос, например, ребёнок отвечал, что у него один брат, то во втором ответе он отвечал: «Брата нет». Второй ответ интерпретируется как то, что сам ребёнок не считает себя «братом или сестрой», то есть, не осознаёт, что может не быть «центральным» объектом… Помимо «центрации восприятия» (как писал Жан Пиаже: «ребёнок судит всегда обо всем со своей собственной, индивидуальной точки зрения; ему очень трудно стать на позицию других») было установлено, что для мышления маленьких детей характерны и такие феномены: - синкретизм (нерасчленённость детского мышления); - трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее); - артифициализм (искусственность, «придуманность» мира); - анимизм (приписывание свойств людей неодушевлённым предметам); - нечувствительность к логическим противоречиям.

Основными механизмами, благодаря которым ребенок переходит с одной стадии развития на другую, Пиаже назвал ассимиляцию, аккомодацию и равновесие. Ассимиляция – это действие с новыми предметами на основе уже сложившихся умений и навыков. Аккомодация – стремление изменить свои умения и навыки в результате изменившихся условий и в соответствии с ними. Аккомодация, восстанавливая нарушенное равновесие в психике и поведении, устраняет несоответствие между имеющимися навыками, умениями и условиями выполнения действий.

Пиаже полагал, что надо стремиться к тому, чтобы ассимиляция и аккомодация всегда находились в равновесии, потому что, когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, мышление становится ригидным, поведение – негибким. А если аккомодация превалирует над ассимиляцией, поведение детей становится непоследовательным и неорганизованным, наблюдается задержка в формировании устойчивых и экономных приспособительных умственных действий и операций, т. е. возникают проблемы в обучении. Равновесие между ассимиляцией и аккомодацией обеспечивает разумное поведение. Достижение равновесия – трудная задача. Успешность ее решения будет зависеть от интеллектуального уровня субъекта, от новых проблем, с которыми он столкнется. К равновесию необходимо стремиться, и важно, чтобы оно присутствовало на всех уровнях интеллектуального развития.

Благодаря ассимиляции, аккомодации и равновесию происходит когнитивное развитие, продолжающееся на протяжении всей жизни человека.

По мнению швейцарского психолога, дети проходят четыре основных стадии когнитивного развития, на каждой из которых происходит существенное изменение их понимания мира. Пиаже считал, что дети - как «маленькие ученые» - активно пытаются изучить и осмыслить мир вокруг себя.

Стадии определяются биологическими законами созревания нервной системы.

По Пиаже, существует четыре такие стадии: сенсомоторная, дооперационная, стадия конкретных операций, стадия формальных операций.

Сенсомоторная стадия по длительности протекает от рождения до 18–24 месяцев. В этот период ребенок становится способным к элементарным символическим действиям. Происходит психологическое отделение себя от внешнего мира, познание себя как субъекта действия, начинает осуществляться волевое управление своим поведением, появляется понимание устойчивости и постоянства внешних объектов, осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда не воспринимаются через органы чувств.

Дооперационная стадия охватывает период от 18–24 месяцев до 7 лет. Дети этого возраста начинают пользоваться символами и речью, могут представить предметы и образы словами, описать их. В основном ребенок использует эти предметы и образы в игре, в процессе подражания. Ему трудно представить, как другие воспринимают то, что наблюдает и видит он сам. В этом выражается эгоцентризм мышления, т. е. ребенку трудно встать на позицию другого человека, увидеть явления и вещи его глазами. В этом возрасте дети могут классифицировать объекты по отдельным признакам, справляются с решением конкретных проблем, связанных с реальными отношениями людей, – трудность заключается лишь в том, что им трудно выражать все это в словесной форме.

Стадия конкретных операций проходит с 7 до 12 лет. Этот возраст называется так потому, что ребенок, пользуясь понятиями, связывает их с конкретными объектами.

Данная стадия характеризуется тем, что дети могут выполнять гибкие и обратимые операции, совершаемые в соответствии с логическими правилами, логически объяснять выполненные действия, рассматривать разные точки зрения, они становятся более объективными в своих оценках, приходят к интуитивному пониманию следующих логических принципов: если А = В и В = С, то А = С; А + В = В + А. В 6 лет усваиваются представления о сохранении числа, в 7 лет – массы, около 9 лет – веса предметов. Дети начинают классифицировать объекты по отдельным существенным признакам, выделять из них подклассы.

Рассмотрим освоение ребенком сериации на следующем примере. Детям предлагают разложить палочки по размеру, начиная от самой короткой и кончая самой длинной. У детей эта операция формируется постепенно, проходя ряд этапов. На начальном этапе дети утверждают, что все палочки одинаковые. Затем они делят их на две категории – большие и маленькие, без дальнейшего упорядочивания. Потом дети отмечают, что среди палочек есть большие, маленькие и средние. Дальше ребенок методом проб и ошибок пытается упорядочить палочки, опираясь на свой опыт, но снова неверно. И только на последней стадии он прибегает к методу сериации: сначала выбирает самую большую палочку и кладет ее на стол, затем ищет самую большую из оставшихся и т. д., правильно выстраивая серию.

В этом возрасте дети могут упорядочивать объекты по различным признакам (высоте или весу), представлять в уме и называть серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще надо выполнить. Семилетний ребенок может запомнить сложный путь, но графически способен воспроизвести его только в 8 лет.

Стадия формальных операций начинается после 12 лет и продолжается в течение всей жизни человека. На данной стадии становится более гибким мышление, осознается обратимость умственных операций и рассуждений, появляется способность рассуждать, используя абстрактные понятия; развивается способность к системному поиску способов решения задач с просмотром многих вариантов решения и оценкой эффективности каждого из них.

Пиаже считал, что на развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и действительное социальное окружение (обучение, воспитание). Он полагал, что биологическое созревание организма играет определенную роль в интеллектуальном развитии, а сам эффект созревания заключается в открытии новых возможностей организма для развития.

Пиаже полагал также, что успех обучения зависит от уровня интеллектуального развития, уже достигнутого ребенком.

Развитие интеллекта, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии.
I. Сенсомоторный интеллект (от 0 до 2 лет) проявляется в действиях: усваиваются схемы рассматривания, хватания, круговые реакции, когда младенец повторяет действие, ожидая, что повторится и его эффект (бросает игрушку и ждет звук).
П. Дооперациональная стадия (2-7 лет). Дети усваивают речь, но словом объединяют и существенные, и внешние признаки предметов. Поэтому их аналогии и суждения кажутся неожиданными и нелогичными: ветер дует потому, что деревья качаются; лодка плавает потому, что маленькая и легкая, а корабль плавает потому, что большой и сильный.
III. Стадия конкретных операций (7-11 лет). Дети начинают рассуждать логически, могут классифицировать понятия и давать определения, но все это на конкретных понятиях и наглядных примерах.
IV. Стадия формальных операций (от 12 лет). Дети оперируют абстрактными понятиями, категориями «а что будет, если...», понимают метафоры, могут принимать в расчет мысли других людей, их роли и идеалы. Это - интеллект взрослого.

4. Теория Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций. Законы психического развития ребенка.

Л.С.Выготский сыграл выдающуюся роль в становлении русской психологической школы, в развитии детской, педагогической и специальной психологии. Его работы составили основу культурно-исторической концепции развития психики. Ее основные идеи состоят в следующем:

В процессе общественной жизни природные потребности человека меняются, развиваются новые, специфически человеческие потребности.

Существуют элементарные психические функции и высшие психические функции. Основное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. элементарные психические процессы не регулируются человеком; к высшим психическим функциям (ВПФ) относятся те, которыми человек может сознательно управлять.

Людьми за исторический период существования созданы два типа орудий. С помощью одних они воздействуют на природу (орудия труда), с помощью других - на себя (знаковые системы). Знак - это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Использование знаковых систем знаменует переход человека от непосредственных к опосредствованным психическим процессам, где в качестве средства управления выступают эти орудия и знаки. В результате перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.

Психология ребенка - результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и обучения. Оба процесса начинаются сразу после появления младенца на свет и слиты в единой линии развития.

Обучение представляет собой передачу опыта пользования орудиями и знаками для того, чтобы ребенок научился управлять собственным поведением (деятельностью). Вначале они выступают как средства внешние по отношению к самому ребенку (привнесенные взрослыми), затем превращаются для ребенка в средства осознаваемые и необходимые. Это происходит в процессе интериоризации.

Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся его индивидуальными функциями. Как писал Выготский: всякая функция в развитии ребенка появляется на сцену дважды: сначала как категория нтерпсихическая, затем как категория интрапсихическая.

К ведущим признакам высших психических функций Л.С.Выготский относил: опосредованность, произвольность, системность; прижизненное формирование; и развитие их посредством интериоризации образцов.

Л.С. Выготский сформулировал основные закономерности детского развития: неравномерность, цикличность, «метаморфозы», пластичность и возможность компенсации, сочетание процессов эволюции и инволюции.

Движущей силой психического развития Л.С. Выготский считал обучение, которое понимал широко: оно начинает проявляться с появлением ребенка на свет, а школьное обучение является лишь его наиболее систематизированной формой. В связи с проблемой обучения и развития Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития. Ученый полагал, что процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к индивидуальному. Условиями развития ребенка являются как биологическая полноценность (мозга, нервной системы, органов чувств), так и взаимодействие ребенка с другими людьми посредством общения.

Л.С. Выготский ввел в науку основные понятия, характеризующие сущность каждого возрастного периода: социальная ситуация развития, возрастные новообразования, кризис психического развития

Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:

Кризис новорожденности;

Младенчество (2 месяца - 1 год);

Кризис одного года;

Раннее детство (1-3 года);

Кризис трех лет;

Дошкольный возраст (3-7 лет);

Кризис семи лет;

Школьный возраст (8-12 лет);

Кризис 13 лет;

Пубертатный возраст (14-17 лет);

Кризис 17 лет.

Вклад Л.С.Выготского в развитие отечественной и мировой науки трудно переоценить. Он разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития, предложил иное понимание хода, условий, источника и движущих сил психического развития ребенка; описал стадии детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.

Последователи Л.С.Выготского: А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин дополнили его учение, введя идею о том, что психическое развитие ребенка осуществляется благодаря его деятельности, а факты наследственности и среды – это условия, которые определяют не суть процесса развития, а различные его варианты в пределах нормы.

Особое значение для психического развития человека имеет ведущая деятельность (введено А.Н.Леонтьевым). Позднее Д.Б.Эльконин дополнил эту характеристику понятием социальная ситуация развития, связав его с развитием ребенка. Согласно Эльконину, все детские возрасты могут быть разделены на два типа:

В возрастах первого типа (младенчество, дошкольное детство, подростковый возраст) у ребенка развивается преимущественно общественно-мотивационная сторона деятельности; складывается ориентация ребенка в системе отношений, мотивов, смыслов человеческих действий;

В возрастах второго типа, следующих за первыми (раннее детство, младший школьный возраст, ранняя юность), у ребенка развивается операционная сторона этой деятельности.

· Смена ведущих типов деятельности связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности на предшествующей стадии развития. Значит, сначала происходит освоение мотивационной стороны деятельности и формирование личностных качеств субъекта, а затем - операционально-технической, с приоритетным формированием интеллектуально-познавательной сферы (См. Приложение 5). Движущие силы развития связаны с противоречием, которое складывается в процессе овладения ребенком мотивационной и предметной сторонами деятельности.

В исследованиях последних лет психологи продолжают изучение процесса развития личности. В.И. Слободчиков выдвинул идею о том, что в основу новой периодизации должно быть положено понятие человеческой общности, внутри которой формируются различные способности человека, позволяющие ему приобщаться к культуре и индивидуализироваться. В.И.Слободчиков выделяет пять ступеней развития личности: оживление, одушевление, персонализация, индивидуализация, универсализация (См. Приложение 6).

· А.В. Петровский рассматривая процесс развития с позиции интеграции человека в различные социальные группы, выделяет три стадии развития личности: адаптация - когда человек максимально ориентирован на усвоение свойственных группе норм, особенностей (стать, как другие, быть в «общей массе»); индивидуализация – когда активизируется потребность в проявлении своей индивидуальности (быть самим собой); интеграция – когда возникают противоречия между стремлениями быть, как все, и сохранить индивидуальность, происходит интеграция личности в общности.

Д.И. Фельдштейн в своих работах вводит представление о чередующемся развитии двух личностных позиций ребенка: «Я в обществе» и «Я и общество». Первая характеризуется преобладанием процесса социализации; вторая выступает как процесс индивидуализации - осознание себя в качестве субъекта общественных отношений. Ключевые узлы этого развития отражаются в трех этапах: до трех лет, когда малыш осознает наличие других людей; с трех лет, когда ребенок осознает свое «Я», осваивает нормы человеческих отношений, пытаясь ориентироваться на оценку взрослых; с десяти лет, когда подросток стремится утвердить свое «Я» в системе общественных отношений.

· Меняющаяся социальная ситуация развития накладывает отпечаток на психические проявления формирующийся личности, отражая современный этап развития. Насколько прочно и универсально эти особенности укоренятся в процессе становления личности – покажет время. Как замечает известный отечественный психолог Л.Ф.Обухова, этапы детства человека – продукт истории и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад.

Психическое развитие ребенка в период младенчества. Общая характеристика периода новорожденности. Понятие комплекса оживления. Социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, развитие предметной деятельности и зарождение новых видов деятельностию. Развитие познавательной сферы, развитие личности. Кризис 1 года.

Первый год жизни ребенка можно разделить на два периода: новорожденность и младенчество. Период новорожденности – период перехода от внутриутробного к внеутробному образу жизни, когда от вегетативно физиологического существования в относительно постоянной и щадящей среде он резко переходит в абсолютно новые условия внешнего мира. Поэтому период новорожденности является кризисным периодом. Данный период характеризуется следующими особенностями: малое различение сна и бодрствования, преобладание торможения над возбуждением, спонтанная длительная активность, единственная эмоция – реакция неудовольствия, вызванная болью, голодом или каким-то внутренним дискомфортом.

Психика новорожденного ребенка располагает определенным набором безусловных рефлексов, одни из которых обеспечивают физиологическую адаптацию к внешнему миру и сохраняются в дальнейшем, другие имеют атавистический характер полученны ребенком от животных предков и угасающие в первый год жизни. Ребенок гораздо меньше снабжен врожденными формами поведения, чем детеныши животных, но это не слабость, а сила ребенка. Его биологическая беспомощность имеет безграничные возможности приобретения новых форм поведения (усвоения опыта) и обеспечивает гибкость адаптации. Решающее условие выживания новорожденного - это уход взрослого человека, в процессе которого начинают вырабатываться первые условные рефлексы. Л.С.Выготский называл новорожденного «максимально социальным существом» т.е. жизненно нуждающимся в социальном взаимодействии со взрослым. Поэтому, основным противоречием кризиса новорожденности является максимальная нужда во взрослом и минимальные средства взаимодействия с ним.

Новорожденный обладает богатыми сенсорными возможностями, которые выражаются в различении и в предпочтении определенных зрительных и слуховых воздействий. Сенсорные системы новорожденного настроены на восприятие тех стимулов, которые связаны с образом человека.

Начиная со второго месяца, ребенок овладевает средствами общения со взрослым и бурно реагирует на его обращение. Особая эмоционально- двигательная реакция, обращенная к взрослому, называется «комплексом оживления». Появление комплекса оживления у ребенка знаменует появление не только первой социальной потребности – потребности в общении, но и средств общения. Это свидетельствует о том, что специфическая для младенческого возраста социальная ситуация развития - ситуация неразрывного эмоционального единства ребенка и взрослого (ситуация «мы») - сложилась.

Комплекс оживления знаменует конец новорожденности и начало стадии младенчества (2 мес.–1год). Ведущая деятельность младенческого периода - непосредственно-эмоциональное общение с близким взрослым (по Д.Б. Эльконину). Период младенчества можно разделить на два подпериода: до 6 месяцев и после 6 месяцев.

· В 1-ом полугодии между взрослым и ребенком наблюдается ситуативно- личностное общение или «общение ради общения». В этот период познавательная активность младенца проявляется в слуховом и зрительном сосредоточении на воспринимаемых предметах, эмоциональных реакциях на сенсорные стимулы.

Весь первый год жизни ребенка является подготовительным (довербальным) периодом к активной речи. Подготовка к появлению речи идет двумя направлениями:

1. развитие понимания речи взрослых (пассивная речь) связано с развитием фонематического слуха. В 6 месяцев ребенок связывает образ предмета с его названием, после 8 месяцев понимает словесные инструкции взрослого.

2. развитие предречевых вокализаций ребенка (активная речь) связано с отработкой речевых артикуляций. Предречевые вокализации наблюдаются уже первом полугодии: в 2-3 месяца выделяются короткие звуки – гукание, от 4 месяцев ребенок издает протяжные гласные звуки – гуление, в 5-6 месяцев появляется лепет.

В конце первого полугодия благодаря тому, что взрослый привлекает внимание ребенка к окружающим предметам, возникает - акт хватания. Это движение первоначально организуется взрослым и рождается как совместная деятельность взрослого и ребенка. С появлением акта хватания начинают формироваться образ предмета и предметное восприятие.

· Во 2-м полугодии взрослый начинает привлекать младенца своими умениями действовать с предметами. М.И.Лисина назвала такое общение ситуативно - деловым.

Постепенное изменение предмета общения требует новых способов воздействия на взрослого: так возникает (формируется) указующий жест ребенка. По поводу этого жеста Л.С.Выготский писал, что сначала указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет. Овладение схватыванием предметов – кладет начало манипулятивным (неспецифическим) действиям. 9 - 10 месяцев малыша начинает привлекать не только действие, но и свойства предметов. Сначала ребенок выполняет действие одним показанным ему способом и на одни и тех же предметах. Осуществляя такого рода движения, малыш копирует (подражает) специфические действия близких и через эти действия приобщается к ним. Подражание ребенка взрослому на данном этапе еще не является предметным действием, т.к. смыслом соверщаемого действия ребенок еще не овладел.

Ж. Пиаже « Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. Понятие познавательной позиции Особая познавательная позиция

Популярные статьи

Последние статьи

Разделы

Страницы

Спецпроекты

Контакты